应用“DTL—诊教学”模式,改善高中英语词汇与语法教学

2018-05-14周红杨永军

英语学习·教师版 2018年10期

周红杨永军

摘要：基于“优诊学”在线诊学系统反馈数据构建的“DTL（Diagnosing-Teaching-Learning）—诊教学”模式，在一年多的实验研究中，对高中英语词汇与语法教学起到了很好的改善作用。通过词汇量测试以及词汇、语法两项微技能测评，教师能够了解并找出实验整体与个体学习者的词汇、语法弱项，聚焦教学难点，设计弥补行动，提升学生语言能力。同时，教师通过开展行动研究，制订计划，实施教学，反思提升，促进自己的专业化发展。教师开始关注学生学习策略的培养，通过问卷调查、学生访谈、有声思维追踪等方法，潜移默化地培养学生的策略意识。

关键词：“优诊学”；“DTL—诊教学”模式；词汇与语法教学

引言

2018年1月，教育部印发了《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“《课标》”）。这是一份指导高中英语教、学与测评的纲领性文件。《课标》坚持时代性、基础性、选择性和关联性的原则，围绕核心价值观、立德树人、学科核心素养、中国情怀、国际视野以及跨文化沟通能力等关键词，对高中英语教学进行了整体课程设计。

《课标》明确指出：教学评价是英语课程的重要组成部分。建立一个以学生为主体，促进学生全面、健康而有个性地发展的课程评价体系，成为顺利实施英语课程教学的保障。《课标》中建议采用形成性评价与终结性评价相结合的多元评价方式，重视评价的促学作用。科学合理的评价方式既能指导教师的“教”，亦能促进学生的“学”。

如何在教学中落实《课标》对评价的要求，是实际教学中亟待解决的问题。2017年8月，石家庄市四所高中学校申请并通过了“中国基础教育外语测评研究基金”项目课题——“诊断性测评用于培养高中生英语综合语言运用能力的研究”。其中，石家庄二中实验学校实验学校聚焦基于诊断测评的高中英语词汇、语法教学模式研究，逐渐构建起“DTL（Diagnosing-Teaching-Learning）—诊教学”模式。

文献概述

诊断测评的目的是確定顽固性学习问题形成的原因，从而设计弥补行动（武尊民等，2011）。语言能力诊断测评通常指对受试者的语言能力分布、认知策略、学习策略及语言学习中的强项与不足作出诊断，从而为教师提供有效的“处方”（prescription），以开展下一阶段的“补救”教学（remedial teaching）（曾用强， 2004）。诊断测试可用于课程教学的不同阶段，依据教学大纲或课程教学目标进行命题；教师可在教学中随时使用诊断测试，测试内容的选择可以更具针对性。此外，分数解释模式通常需要事先制定一系列标准或及格线，使标准具体化。这样做，能够促使学生通过努力达到要求，有助于提高考试的正面反拨效应，对考生和考试分数使用者都具有明确的解释意义（邹申、杨任明，2006）。

行动研究最早出现在美国。1929年，美国教育学家John Dewey看到教育研究者与实践者之间的脱节后，主张研究者应积极、直接地参与到教学中去，研究教育所要解决的问题。英国教育改革专家Lawrence Stenhouse也认为，通过广大一线教师的参与以及他们持续的研究和积累，以观察、反思、计划、实施为主要探究过程的行动研究，其成果是具有重要的理论和实践意义的（王蔷、张虹，2014）。

研究背景与实施方案

石家庄二中实验学校是一所住宿制高中，其教学设施较为完善，师资力量较强，但教师年龄趋向年轻化。此外，学校生源来自河北省各地，地域差异导致英语教学的难度很大。

1. 发现问题

通过教师访谈、课堂观察、问卷调查以及学生日志等调查方式，笔者发现高中英语词汇与语法教学中存在以下问题：教师的词汇、语法教学与语境割裂；教师注重语音与词形，忽略词汇在语境中的真正含义与实际应用；教师注重语法项目的形式与规则，忽略语义在语境中的运用。

如何在真实的语言环境中使用所学的词汇、语法知识，践行“用英语做事”的教学目标？在进行词汇、语法教学模式的研究中，笔者确定聚焦以下三个问题：（1）高中英语词汇与语法教学中的哪些微技能学习存在问题及原因是什么？（借助“优诊学”）（2）如何解决这些问题？（教师行动研究）（3）哪些因素有效果？（形成性评价）

2. 设计方案

参加课题实验的三个班级来自石家庄二中实验学校高一和高二两个年级，其中我们在高一年级的两个班分别开展词汇、语法教学研究，在高二年级的一个班开展词汇教学研究。本文主要关注词汇、语法教学研究方案的实施情况。

（1）诊断学生学习弱项，发现教学难点，开展目标明确的教学活动

借助外语教学与研究出版社和北京师范大学外国语言文学学院外语测试与评价研究中心共同研发的“优诊学”高中生英语能力在线诊断平台，教师对学生英语词汇与语法的掌握情况进行了评估。在线测试后，教师利用相关数据，得到班级全体与学生个人的词汇、语法学习情况诊断反馈报告。教师根据反馈报告，分析并发现班级全体及学生个体学习中的弱项。随后，教师对学生进行访谈，针对学生普遍存在的学习困难制订教学计划并进行课堂落实，有效地弥补学生学习中的弱项并对其实施个性化学习指导，开展词汇与语法学习的形成性评价。

（2）开展教师行动研究，促进教师专业发展

基于诊断数据，参与教学模式课题研究的教师们发现了教学问题，进而开展并实施行动研究。在这个过程中，教师是研究的设计者、实施者、评价者和使用者（王蔷、张虹，2014）。教师通过制订词汇与语法教学行动研究计划，对自身的教学行为进行观察与反思，调整教学策略，更好地实现教学目标。同时，教师学习英语教学理论，探索并发现词汇、语法教学中的行动指南。

实施过程与案例

1. 发现弱项（“优诊学”诊断成绩报告分析解读）

高一上学期初，课题组对参与实验的学生进行“优诊学”在线诊断前测。参与实验的学生可以得到班级全体与个人的英语综合能力、词汇和语法微技能表现以及词汇量等诊断数据报告。其中，高中阶段英语综合能力满分为300分，目标分数为280分。如下页图1和图2所示，高一年级33班综合能力表现为201分，高一年级24班为172分，两班成绩距目标分数（下页图1和图2红线部分）还有一定的差距。此外，词汇及语法测试的每项微技能满分为30分，下页图3和图4表格中的红色数字表示班级各项微技能的平均分。通过分析数据可得出，参与词汇教学模式研究的33班在本学年的7个词汇微技能学习中，对“个人、家庭等相关词汇”“健康相关词汇”“日常活动相关词汇”的掌握情况较差；参与语法教学模式研究的24班在本学年的5个语法微技能学习中，对“比较级”“非谓语动词”两项语法学习的掌握情况较差。

教师在根据测试报告了解班级情况的同时，还可以关注不同层次学生的个体差异，并与全班测试表现作比较。

通过分析诊断报告，教师发现全体学生在词汇、语法微技能学习中的共性问题与每位学生的个性问题。根据对学生的访谈，教师确定下一步教学中亟待解决的教学重难点。

2.“补救”教学（开展行动研究）

（1）制订行动计划

根据诊断测试的前测数据反馈，课题组成员各自制订了行动计划。词汇组S老师在第一次行动计划中，作了如下安排：①找出词汇教学中存在的问题

S老师说：“很多学生初中英语成绩一向很好，但进入高中后一考英语就头疼。问起原因，学生都说是因为词汇量太小导致的。我将自己所教的高一实验班开学以来的几次考试成绩、平台诊断测试结果及学生的词匯量情况进行对比，发现成绩好的学生掌握的词汇量大，而成绩暂时落后的学生掌握的词汇量非常有限。由此可以看出，词汇量的大小确实在很大程度上决定了学生的英语水平和考试表现。因此，扩充词汇量就成了我们师生的首要任务……

“反思自己的词汇教学模式后我发现，以前我常常在单元文本教学前，就让学生按词汇表顺序，听录音并跟读单词。然后，我再逐个把重点词汇拿出来，讲授其拼写和基本含义，并扩展几个重要短语。时间充裕的情况下，我会把与单词相关的几个例句英译汉；时间不够的话，我就直接给出单词含义和重要短语。这种脱离单词语境的教学活动，造成学生不能深入理解、使用所学单词。另外，在教学中我只是一味布置任务，要求学生把单词记住，却很少有方法上的指导。所以我认为，在词汇教学中，把握词汇特征，对词汇进行主题分类、语境教学，并多一些词汇学习策略的引导，这样做效果会好一些。”

② 分析影响学生词汇学习的原因

a.不了解发音规则，读音不准。

b.不了解构词法。

c.不重视词性，没有词形变化习惯。

d.缺少词块意识。

e.没有复习巩固的习惯。③ 制订下阶段词汇教学行动计划

a.把好语音关，按读音规则分类教学。

b.按构词法分类教学。

c.按话题分类并使用情境教学法。

关于如何进行“补救”教学，S老师说：“我先把单词按话题分类，包括体育、文艺、家庭、健康和日常活动等，再创设真实、生动和符合实际的情境，比如让学生用这些单词（也可以加入一些以前学过的单词）编一个生动有趣的故事，目的是使学生在语境中体会单词的含义和用法，关注单词的语用功能。对于有多种用法的重点单词也要准备相关例句，同时这些例句应涵盖高中英语教学大纲要求掌握的句型，让学生通过这种方式观察、总结单词的相关用法，充分体会单词所用的场合、语境，培养学生的词块（固定词组、习惯搭配、交际用语和句子框架结构）意识。另外，也可以从课外材料中找到内容合适、语言地道的文本、歌曲或者视频，以辅助单词学习。总之，尽量做到词不离句，句不离文。”④ 数据收集

a.在每单元学习初分别找单个学生读本单元生词，了解其发音情况。

b.通过教学日志、学习日志、问卷和访谈等形式，反馈词汇教学情况。

c.通过听写等检测形式，了解学生词汇掌握情况和教师词汇教学效果。

制订行动计划并实施后，教师在课堂中更加关注学生，并根据学生的学习情况不断调整教学方法，以期取得更好的教学效果。课后撰写教学反思，完成学生成长记录等形式，可以有效改善教师教学方式。

（2）课堂观察与教学改善

录制常态课，教研后进行改进。教师通过课堂观察，认真反思教学问题、找出解决问题的途径（朱晓燕，2010）。教学反思包括：

① 语言材料方面：了解词汇（如分类）、语法知识（三维目标）的基本特征。

② 教学目标方面：了解课程标准中对全部词汇、语法项目的教学要求。

③ 学习难点方面：通过对学生词汇、语法微技能诊断测评数据的分析，预测学生学习中的难点并进行相关学习策略的指导（二语习得知识）。

④ 练习活动方面：设计形式多样的导入、学习、巩固、提升等练习环节，创设高效的词汇、语法课堂（教学法知识）。

通过对比常态课与改进课，我们可以看出研究过程中教师教学设计能力等方面的提升。同时，学生能够更加主动地参与到课堂活动中，由被老师“牵着走”变为在老师的帮助下主动解决问题。下面以词汇教学为例对比常态课和改进课（见下页表格）。

教师词汇教学策略的具体提升变化体现在以下几个方面：

a. 通过“优诊学”词汇微技能情况诊断反馈，预测并确定学生学习相关主题词汇的难点。

b. 研读《课标》，明确词汇学习目标及要求，为开展有效词汇教学奠定基础。

c. 学习词汇教学法相关理论，词块意识增强。

d. 教学紧紧围绕帮助学生掌握词汇学习策略、扩大词汇量的目标。

e. 使用多模态方式呈现、观察和掌握词汇，真正在语境中运用词汇。

f.使用“优诊学”，针对学生个体词汇微技能弱项进行巩固训练。

词汇课后的访谈中，授课教师有了更加深入的思考，部分访谈问题及教师回答如下：

问题一：描述学生对所教微技能的接受情况。

授课教师说：“构词法这步没有留出准备时间，学生回答情况不是很理想。学生对反复出现的核心词汇掌握很好，但是对地震相关的扩展词汇掌握得不是很好，印象不深。”

问题二：谈谈你这样做的感受和反思。

授课教师说：“这堂词汇课围绕地震这个主题展开。学生通过多个真实的、与主题相关的语境文本来掌握词汇的用法，从音、形、义到看图读单句、读新闻、练习与地震相关的写作，输出的方式由简到难，这样做符合认知规律。但是，由于对学情的了解不到位，预设不足，没有给学生留出足够的准备时间；词汇分类工作仍然有待提高，学生词汇学习犹如散沙，不系统，被动学习居多；课堂词汇目标设定宽泛；对学生个体以及学生的学习能力、思考探索能力关注不够。”

问题三：如果下次再教这个词汇微技能，你是否要调整？你打算进行哪些调整？

授课教师说：“会调整。我会继续保留围绕主题的做法让学生在真实语境文本中学习词汇，但是应该更突出重点，关注学生个体，让学生学会按主题和词性对词汇进行分类，在教学中多设计促进学生批判性思维能力发展的问题，让学习为生活服务。”

（3）学生反思与策略问卷

通过学生访谈，记录学生课后反思和学习方法上的变化。以高一年级33班姚同学为例，我们观察了他在词汇学习策略上的变化，具体内容如下：

问题一：本节课老师在词汇方面重点讲解了哪些内容？

第一次录课后，姚同学说：“老师将词汇按照构词法进行分类，如dislike一词，让我联想到im-，en-，-ful等相关词缀及含有词缀的单词。同时，教师还通过对比法让我们加深记忆，如：curtain—contain。印象深刻的还有和get sth. done以及go through相关的几个例句。此外，我还将一些短语和复杂、典型的例句记在了笔记本上。”

（说明：学生通过一节课的学习，留下的印象集中在构词法以及一些固定短语和例句上，缺乏语境支撑下对词汇的认知。）

第二次录课后，姚同学说：“我学到in ruins， destroy， injure， trap， bury， rescue， dig out， survivor， damage， strike， hit， a （great） number of。”

（说明：教师依托主题进行词汇教学后，学生轻松地通过脑中思维导图画面，回忆起本堂课学习的与地震相关联的词汇。）

第三次录课后，姚同学说：“我学到跟文章主角Andy性格相关的一些形容词；跟足球和机器人相关的一些词汇表达；personally，with the help of， way相关单词和短语。”

（说明：教师已经形成词块教学意识，并按照词汇主题类型进行教学。学生开始重视词汇分类，关注词语搭配，注重语用功能，语言意识有所提升。）

第四次录课后，姚同学说：“我学到的内容话题词汇与环保有关；词性分类包括列出表格，分出名词、动词、形容词、固定搭配等；词形变化是通过例句，学习名词加-al变成形容词；猜测fragile和melt词义。”

（说明：教师开始使用多模態词汇学习方式，渗透“优诊学”倡导的将词汇按话题分类的做法。词汇与阅读文本结合起来教学，培养学生的综合语言运用能力。学生在以往主题分类、词性分类、构词法分类的基础上，逐渐形成有效的词汇学习策略。）

第五次录课后，姚同学说：“我学习了构词法中的否定前缀，如：mis-，un-，il-， ir-，im-， in-等，并列举了具体实例；通过表演形式学习了一些body language，如yawn，tired，anger，boredom等。”

（说明：通过构词法学习词汇成为学生词汇学习的常态。不同主题下词汇的学习方法多种多样，教师在教学理论的支撑下，采用多模态词汇学习方式，使得学生加深了对词汇含义的理解。）

通过“优诊学”对学生词汇、语法学习策略的问卷调查以及对学生的访谈，教师对学生学情的了解更加深刻，具备了开展个性化学习指导的客观依据。

研究发现与结果

在一学年的研究中，笔者借助于“优诊学”诊断测试的数据反馈，准确地记录了班级全体与学生个体的成长情况。教师的“教”与学生的“学”都取得了长足进步，逐渐形成高中英语词汇、语法“DTL—诊教学”模式。

1. 词汇实验班变化

在一学年的研究实践（如下页图5所示）中，高一年级33班全班词汇量有明显的增长。通过班级词汇微技能成长记录雷达图可以看出，7种技能中的6种呈现逐步提升趋势；其中，“健康相关词汇”掌握得越来越好，但对“短语及固定搭配”的掌握略有下降。研究结果表明，对“短语及固定搭配”的学习仍是高中词汇学习的重点。

2. 语法实验班变化

在一学年的研究实践（如图6所示）中，高一年级24班全班词汇量有明显增长。通过班级语法微技能成长记录雷达图可以看出，5种微技能中有3种微技能呈现上升趋势（尤其是非谓语动词），而问题最大的依然是中国学生不易掌握的时态及语态项目。随着下一阶段学习的开始，教师在教学中将时态及语态融进语境中，加强学生对它们的理解。

3. 学生的成长变化

下页图7呈现的学生成长记录雷达图直观地显示出：A同学在学习 “健康相关词汇”时，由于开始不熟悉词汇分类学习策略，表现不佳。通过诊断数据反馈，A同学渐渐掌握了基于主题分类的词汇学习策略，在后两次诊断中，取得了明显的进步。B同学虽然在英语学习上有较大的困难，但在3种语法微技能学习中取得了进步，尤其是在“时态语态”这个班级整体掌握不好的项目上取得了明显的进步。

学生个体的词汇、语法微技能成长变化趋势，为教师更好地了解学生的学习情况提供了一手数据资料。

4. 教师专业化发展

在这一学年的理论学习与教学实践中，石家庄二中实验学校课题组的教师们在行动研究的引领下，参与全市公开课三次，在省级刊物发表论文两篇。其中，施东梅老师在词汇教学行动研究中设计的词汇课在中国教育学会外语教学专业委员会第20次学术年会上获得优秀课例奖，并应邀进行现场说课与研讨。

5. 高中英语词汇、语法“DTL—诊教学”模式构建方式

首先，诊断学生词汇、语法微技能的掌握情况。借助“优诊学”，对学生的学情进行摸底；借助诊断报告，确定学生词汇、语法学习中的弱项，找出教学中的重难点。同时，借助平台上学生词汇、语法问卷调查，发现学生学习动机与学习策略中的问题，为开展个性化学习指导提供科学依据。

其次，开展关于英语词汇、语法教学的教师行动研究。在这个过程中，培养教师研究素养，积极发现教学中的问题，认真思考引起问题的原因，努力寻找解决问题的方法，并在实践中验证解决问题的策略，实现教学的改进与提升；激励教师通过行动研究，掌握有效开展词汇、语法教学的策略。

最后，促进学生形成有效的词汇、语法学习策略。在提升词汇、语法有效学习的基础上，整体提升其综合语言运用能力。总之，这是一个可循环的、动态的教学模式。

结论与反思

在研究期间，课题组对诊断测评、形成性评价、教师行动研究、英语教学理论、课堂教学设计等方面有了更深的认识与理解。

1.诊断测评数据反馈可以帮助教师聚焦学生词汇、语法微技能弱项，有的放矢地实施课堂教学。

2.教师进行大班额教学前，通过学生访谈、教学反思和学生学习策略问卷调查，及时了解不同水平学生在英语词汇、语法学习上的难点，在教学中有针对性地帮助他们解决这些难点。

3.教师通过行动研究，真正地将教学理论与教学实践紧密地联系在一起。多模态词汇教学和支架式语法教学，将词汇、语法学习策略渗透到课堂教学中。师生可以在真实语境中，进行词汇、语法的运用。同时，教师应根据学生所反馈的问题及时进行教学上的调整。

4.“学习共同体”的建立促进了教师之间的沟通交流。同伴互助、集体探讨每个阶段的行动计划与教学调整，增强了备课组、教研组的凝聚力，同时也提升了教师的专业素养。

5.教师在真实有趣、富含信息的语境中呈现词汇、语法项目，激发了学生的英语学习兴趣，改善了学生的学习策略。

在研究中，笔者也遇到了一些困惑，如参与实验的学生全部是住宿生，能够自由支配的时间很少等。“优诊学”专门为学生搭建了个性化“补缺”板块，旨在为不同的学生进行“对症治疗”。但还有一些问题，如有些学生不能在学校使用手机，教师难以让他们使用手机app跟进学习。此外，学校计算机教室有限，一般只对来上微机课的学生开放，不能满足学生个性化英语学习的需求。