高校学前教育学生的实践技能培养探究

刘海芳

[摘           要]  对幼儿教师而言，教育实践技能是从事教育工作的必备能力，会对学前教育的质量造成直接影响。高校学前教育专业的重要任务就是为各种托幼机构培养一线幼儿教师，学生能否具备熟练的教育实践技能是非常重要的。虽然高校学前教育教师也意识到了培养这种实践技能的迫切性，并为其不断努力，但是从实际培养现状来看，取得的效果并不显著，因此探究如何有效培养学生的实践技能具有一定的意义和实用价值。阐述培养学生实践技能的必要性，从学前教育专业实践技能培养现状分析存在的问题，并结合高校实况提出针对性的培养对策建议。

[关    键   词]  学前教育;实践技能;培养

[中图分类号]  G712                   [文獻标志码]  A                    [文章编号]  2096-0603（2018）27-0220-02

一直以来，高校学前教育专业承担着为学前教育各种机构培养一线教师的任务，因此学前教育专业学生应该具备幼儿心理、学前教育、学前卫生以及各领域教学法等相关理论知识，还必须具备极强的实践技能。但从培养实况来看，还存在各种问题，学生缺少独立获取知识、自主探索的机会，尤其实践技能的培养更是不足。因此，探究如何培养学前教育学生的实践技能具有现实意义。

一、培养学生实践技能的必要性

2012年，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准》（以下简称《标准》），在该《标准》中明确提出幼儿教师必须是开展幼儿教育工作的专业人员，要经过严格的培训与培养，具备良好的职业道德，系统掌握专业知识与技能。《标准》中特别强调幼儿园教师要具有观察了解幼儿、掌握不同年龄幼儿身心发展特点和个体差异的能力;要具有环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏的支持与引导、教育活动的计划与实施、对儿童的激励与评价等基本专业能力。

自《标准》施行以来，各类高校均参照该《标准》对人才培养方案进行调整，但因高校学前教育学生大部分来自普通高中，他们的艺术技能基础比较薄弱，教育教学实践技能相对不足，造成毕业后进入幼儿园开展各项活动时，常常出现弹、唱、跳、画等艺术技能落后、教学活动能力薄弱等各种问题。如果不及时解决这些问题，必定无法满足幼儿园教学实践工作所需，从而阻碍学前教育毕业生的就业及长远发展。因此高校学前教育在培养学生的过程中应该结合实况及时调整培养方案，重视培养学生的各项实践技能。

二、高校学前教育学生实践技能培养现状

随着学前教育改革的不断深入，高校学前教育也在不断调整培养状况，重视实践技能的培养。但从目前的培养现状来看，还存在一些问题，主要体现在如下几个方面：

（一）实践技能培养目标不够明确

在高校教育中，人才培养目标主要是对培养标准进行定性描述。目前许多高校在学前教育的人才培养目标中，都对培养规格提出一定的要求，但表述得比较模糊、笼统，并未明确学生需要达到哪种实践程度，没有具体说明学生应具备哪些实践能力，要达到什么标准。虽然有些人才培养目标有要求，但重点是专业技能，比如钢琴要达到几级，跳舞达到几级等。在设置培养目标时，未能有效结合学生的实际情况及长远发展，忽略了《标准》对学生的具体要求，忽略了学前教育优质化、世界化对幼教人才的要求。

（二）实践性课程少，理论与实践整合度不高

从近些年教育实习及用人单位对毕业生的反馈情况来看，学前教育毕业生所掌握的理论知识较为扎实，但是动手实践能力严重不足，在处理具体情境问题时缺乏灵活性和针对性，严重阻滞幼儿园的发展。从学前教育课程设置来看，普遍存在两方面问题：

首先，结构不合理，专业理论课占比较大，而实践课程占比较小，课程间缺少整体性和联系性，致使理论与实践相脱节，一旦遇到实际问题就茫然无措，缺少真正的实践能力。许多毕业生参加工作后常常反映，在学校所学知识没用，实习时间虽然不长却能学到很多知识，甚至还有学生认为没必要读大学，所学知识根本没用等。这些都暴露出高校课程设置不合理，无法满足幼教实践所需的问题。

其次，课程内容过于强调完整性和系统性，从而忽略实践性和应用性;过于重视理论课程的安排，却忽略内容间的相互联系，导致很多理论课内容存在重复;虽然课程中开设一定的技能课，但是却忽略与幼儿园间的实际联系，欠缺开展教学所需技能。

（三）全程实践流于形式，缺少实质性

全程实践包含教育见习、实习及社会实践活动等。从高校人才培养计划来看，许多高校都意识到实践对学前教育专业发展的重要性，制订全程实践计划，但在实施中仅仅是延续时间而已，缺少实质性。

首先，实践活动内容联系不强，存在为实践而实践的嫌疑。虽然学前教育比较重视实践活动，从入学到毕业都有实践计划，但实践与理论间、实践与实践间的联系性不强，缺乏完整性和统一性。尽管学生热火朝天地参与实践，但是无法实现全程实践的目标，难以培养实践技能。

其次，实践教师指导缺失，实践教育效果不明显。如今很多实践采用双导师制，就是校内与校外两位指导教师。高校指派实习指导教师，而幼儿园也安排指导教师。校内教师主要指导学生教育教学、开展调研及撰写实践报告;幼儿园教师以师徒形式结对指导，重点培养学生的教育和保育能力。但是并没有明确说明导师的职责，表述模糊，对指导教师并未有明确的评价体系，导致指导流于形式，缺乏真正的指导作用。

三、高校学前教育培养学生实践技能对策建议

针对高校学前教育学生实践技能培养中存在的各种问题，必须要采取相应的对策，真正实现实践技能的培养目标，提高培养质量。

（一）明确实践培养目标要求

事实上，培养目标指导着专业培养人才方向。在新课改下，高校必须制定具体的、清晰的、操作性强的培养目标。因此，学前教育在定位培养目标時应结合学生、学校实况及社会实际需求，制定多层次、具有特色的实践技能要求。在《标准》中从三个领域、十四个维度明确提出幼儿教师的专业素质要求，因此高校学前教育在定位培养目标时应以此为据，详细规定学前教育学生应具备的实践技能。只要明确了具体的、可操作的、可衡量的培养目标，在培养学生的实践中就有一把标尺，无论是教师还是学生都能按照这个标准来衡量实践技能，真正达到培养目标。

（二）课程体系应具有整合性和实践性

学前教育专业课程包含理论和实践两种课程。构建课程体系要突出实践性，培养学生职业素养和技能，提高学生实践能力，为学生毕业就业奠定基础。所以在设置课程体系时，就必须与社会需求和职业技能要求紧密结合。理论课要以够用、实用及适用为佳，对相关课程进行整合，去除重复的知识内容，压缩与职业技能无关的课程，增加与岗位需求联系紧密的理论与技能。只有设置好相关课程科目，将理论性与实践性有效融合在各项课程中，学生才能按照课程体系不断参与实践，从中学习到幼儿教师所需的各种知识和实践技能，为毕业后走上工作岗位打下坚实的基础。

（三）与地方幼儿园建立实践共同体

实践共同体是在实践活动中出于解决问题的需要，由教师建立专业团队，通过分享协商、合作对话及主动参与，在不断实践和反思的过程中提高教师专业成长的一种途径。培养高技能的专业教师，并非依靠几次实习就能实现。这不仅仅需要依靠课堂理论的教学，更需要通过实践教学，在真实的教学情境中不断提升。建立实践共同体能够有效整合高校与地方幼儿园的各种资源，发挥各自所长，为学前教育的专业教师、学生与幼儿教师建立互相对话、互相交流的沟通平台，从而实现理论与实践间的互动，高校教师与一线教师间的碰撞，学生与教师间的交流，进而有效改善全程实践过程中教师职责不明确、指导缺失的问题，有效培养学生的实践技能。

目前高校比较常用的方法是合作教学，在全程实践过程中高校安排理论指导和过程评估教师，幼儿园安排教学组织、实施及评价教师。学生从进校到离校，要按照课程内容要求，有计划地开展教育见习。而且学生刚入校就应选定一所幼儿园，做志愿者及学生教师，依据专业计划分阶段深入幼儿园观察、教学及参与组织活动等，从实践中发现问题、分享交流。通过这种合作教学，让学生逐渐学会从真实的情境中使用理论解决具体问题，有效提高实践技能。而且在合作教学过程中，无论是教师还是学生都能意识到就业岗位所需的知识和技能，在教学过程中就能有针对性地选择内容，重点学习岗位所需的知识和技能。这样学生毕业后走上工作岗位，就能将在校所学有效地应用到幼儿园的工作实践中，深刻地感受到学校教育的重要性。

事实上，高校学前教育培养学生的实践技能是一个复杂而长期的综合实践过程，需要理论和具体教学情境相结合，同时也要与地方幼儿园合作教学、互相补给。因此，结合工作岗位所需有效分析学生实践技能培养现状中存在的问题，并采取有效措施，才能真正提高学生的实践技能，促进学生形成相应的实践能力。

参考文献：

[1]刘磊，傅维利.实践能力：含义、结构及培养对策[J].教育科学，2015（12）.

[2]陈桂生.“教育实践关系的再认识”[J].湖南师范大学教育科学学报，2015（1）.

[3]李伟胜.试析使学生被动学习的教学因素[J].教育理论与实践，2014（1）.

[4]吴波，柳和生.地方高校师范生教育实践能力培养的探索[J].教育探索，2012（1）.

[5]彭海蕾.美国高校学前教育专业课程设置的实践性特征[J].北京广播电视大学学校学报，2013（2）.

[6]傅钦志.构建实践共同体促进教师专业成长[J].教育科学论坛，2011（2）.

[7]兰英，郗海娇.师范生教育实践能力培养下的课程整合探析[J].高等教育研究，2013（10）.

[8]汪海萍.普通师范院校特殊教育课程开设情况的调查[J].中国特殊教育，2012（7）.