小学语文教学“范式”的辨析及确立

高修军

【摘 要】小學语文教学缺乏范式思维，课程内容、课程实施和评价没有实现有效沟通，造成教学乱象丛生。阅读本位范式、写作本位范式，均立足于言意的两端，缺少一个上位的统领概念，图文融合范式应是语文教学关注的方向。

【关键词】小学语文 范式 辨析 确立

美国学者库恩在《科学革命的结构》中提出了“范式”这一概念。范式包括概括、模型和范例三个部分，是某个学科公认的认知法则和基本理论，是人们面对学科问题的共同的话语体系。对于语文教育来说，范式的作用更显得重要。语文教育是母语教育，有工具层面的内涵，也有人文层面的内涵；与生活相关，又与精神相关；既是历史的，又是当下和未来的。用以施教的教材，无论何种版本，都是文选式的，虽然也一再强调选文的经典性、文化性，但是总体现一些人的意志，具有一定的不确定性。

选文的不确定是可以理解的，但是如果连最为关键的通过选文教些什么给学生也不能确定的话，那就不可理解了。语文教育界最为热门的教学交流方式就是上公开课、示范课，其中的“同课异构”是深受举办方和与会者欢迎的，能够一睹各路英雄的正面厮杀，猎奇的心理经常占据上风，因为我们发现教同一篇课文，不同的老师会教出不一样的内容来。可能会有人说，不一样是很正常的，老师们解读的视角和程度不一样，教学风格也存在着差异，这些不同才使得“同课异构”更有意义，但我认为这充其量只能算有点意思而已。同样的课文，为发展学生的语言素养、人文素养总得有相同或相近的教学内容吧；同样年级的学生，而且在同一个学校，他们总体的心智发展水平也应该是接近的吧。这两个方面几乎没有相同点，难道还不足以让我们怀疑“同课异构”的闹剧吗？

语文教育需要范式思维。也就是说教的内容应该有基本的逻辑构架，学生的语文学业水平也应该有基本的评价标准。对于后者，课程标准有了较为明确的界定，而且是分学段来制定的，我觉得这是范式的表现之一。有了基本的标准，教学评价就有了参照物，不至于无所适从。但是事实并不如此乐观，表现在两个方面：

其一，课程标准学习应试的意味浓烈、实用的动力不足。我们知道，现在教师的入编考试都会涉及到课程标准方面的有关知识，这是强力推进课程标准学习的有力方式。但入编后，多数老师便把课程标准打入冷宫，再无问津。这涉及到教师资格考核问题，这里不作深一步的探讨，但是我们应该关注课程标准在教学质量考核中到底发挥了怎样的作用。笔者研究过小学各年级的试卷，除了一二年级以字词考核的题目为主、具有较大的区分度以外，三到六年级学生的语文试卷几乎没有多大差别，课内外阅读理解、作文雷打不动，而且设计的问题较为相近，阅读理解少不了获取信息、梳理情节、认识人物、体会感情，作文也是以记事为主，谈过了“难忘”，谈“后悔”，没有根据学段的不同而进行相应的调整。命题者没有学段意识、标准意识，导致了老师们对课程标准的淡化，而把主要精力都放在了研究、分析命题者命题套路、习惯，去猜题、压题，实在不行就搞题海战术。这些，主要责任不在老师，而在于整个教育体系中课程内容、课程实施和课程评价之间一体性程度不够，各自为政的现象普遍存在，课程标准形同虚设。

其二，课程标准只停留在说课和论文之中。要说老师们对课程标准不重视，也是不确切的，在说课和写论文的时候，课程标准是经常出现的。如在说课时，都会引用一些“新课程理念”，课程标准自然就首当其冲了；为了增加论文的说服力，也经常会以“课程标准强调”之类说说官话。仿佛有了“课程标准”，一切都理所当然似的。既然是“课程标准”，要让老师们烂熟于心，更重要的是成为指导和校正教学的标准，要落实到教学工作的方方面面，而不能只体现在口头和书面上。为了普及课程标准，培训活动不可谓不多，名师观摩、专家讲座，好不热闹。这些教学方法、教学主张，也带来了一定的冲击力量，但问题是这些方法和主张背后的东西并非一线老师能够透彻领会的，反倒是越听越糊涂的现象时有发生，有些老师常常慨叹：教了几十年的语文，现在却不会教了。在课程开发上，在课堂结构上，在教学方法上，不断推陈出新，搞得老师们眼花缭乱。他们接触到的都是些个性化、表象化的东西，对语文学科的本体性认识不足，对课程标准没有清晰的把握，靠着感觉来听课、上课、思考，这是有悖于教学理性和科学精神的。看来培训的内容和方式也需要一定的范式。

老师们失去了教学价值底线，自然就会导致教学的“无边际”，经验主义甚嚣尘上，无论课改的声音多么响亮，无论专家的讲座多么语惊四座，我自岿然不动，依然照着自己的想法来教，把一篇课文读读，生字写写，词语的意思抄抄，课文的内容说说，然后就是做题目，题目做完了，这一课的教学也就完成了。有些所谓教学质量高的老师，他们最擅长的就是挤时间做题目，题目做得多了，考试时命中的可能性就高了，分数自然也就上来了。可以说目前很多的语文成绩是做题目做出来的。如此浅层次的言语学习、大批量的做题比拼，学生的语言素养如何能得到提高呢？笔者认为，语文教学不能再陶醉于所谓的百花齐放的个性教学，要扎实做好“范式”的建设工作，把最基本的学科基础夯实了，才是言语学习之道。

在语文教学的各大环节中，课前的准备和课后的评价最需要加强“范式”思维。课前准备不仅仅是写教案、做课件，更重要的是依托课程标准把课程目标课时化。在这一课时之中，选择什么样的教学内容，采用什么样的教学方法，设计什么样的课堂结构，如何有效地把课程标准有效落实，都要做到“门门清”。课后的评价，特别是相关检测考核的部门，一定要将评价的内容和方式与课前准备相呼应，符合课程标准基本的“范式”。语文课程实施的过程应有课程标准的“全程陪护”，教师教学言必称“标准”，做必践“标准”，方能扭转当下“为所欲为”的语言教学众生态。

谈过了课程标准，我们再回到之前的问题上来，即教学内容的逻辑构架。教学内容与课堂结构是相辅相成的，教学内容是课堂结构的重要组成部分，而课堂结构本身也是一种特殊的教学内容。目前教学内容的选择可谓乱象丛生，虽然“用课文教”耳熟能详，虽然“本体性教学内容”也被众多老师们津津乐道，但是在语文教学的园地里，仍然是难觅踪影。大多的课堂还是不厌其烦地在讲课文内容，换句话说，就是在和学生一起读完课文之后，无论学生懂与不懂，都得把课文内容从头到尾地讲一遍。选入教材的文章，语言朴实，结构清晰，理解起来并非难事，语文课上在这里纠缠的时间太久，学生一读便知的东西，老师还讲，怎么可能唤醒他们的学习兴趣呢？于是讲课文式的教学便在沉闷、冗长之中徘徊。语言文字的学习应是发现的过程，一是要发现语言的规律，这是语言最基本的范式，说话、写作这样做才更准确；二是要发现语言背后的美好，不仅要懂得语言表面之意，还要体会言外之意，言外之意是语言鉴赏必不可少的因素，一篇文章、一本书怎么才能“读厚”，那就是要读出言外之意。言外之意具有两个层面，一是作者想表达的，二是读者想象出来的。这二者有时是统一的，有时却是截然不同的，但是无论哪种都需要读者的主体性参与，将阅读材料对象化，主客体之间建立起多方面的联系。

由此，教学内容的逻辑构架理应成为我们所关注的“范式”。当前范式的缺失与上文所谈到的教师培训和发展机制有关，也与教材的编排方式有关。比如主题单元是从课文的主题内容的角度来编排的，势必给老师造成一定的诱导，那就是要重视课文的主题内容。语文教学是离不开主题内容的，这是阅读的基本起点，但是阅读教学不能停留于此，应该有“专业化”的阅读思维，要有发现、辨析课文的言语智慧，并在言语实践的过程中指导学生进行内化，以培育言语智慧。目前小学语文教学存在的最大问题就是只见“内容”，不见“言语”，理解性、求解性思维成为教学的主流，而对于言语感的获得、言语智慧的培育则显得尤为边缘。即便善于思考的少部分老师有了言语的意识，但也囿于碎片化的言语实践，在同一篇课文的教学中抓不住核心训练点，在一组或一册教材中形成不了整体的训练序列，直接导致言语训练东一榔头西一棒子，学生言语能力的发展与教学节奏不相匹配。

要解决这样的问题，目前最相宜的做法是将主题单元与言语核心训练点相结合。比如苏教版小学《语文》六年级（下册）第一单元的《长江之歌》《三亚落日》《烟台的海》和《记金华的双龙洞》4篇课文，属于“壮丽河山”主题单元。这4篇课文在言语形式或者说是言语方法上具有一个共同点，即想象（感觉），这是描写事物的重要方法。《长江之歌》是一首现代诗，全诗皆赋予长江以人的情感，称呼为“你”，会“走”，会“奔”，有“乳汁”，有“臂膀”，有“母亲的情怀”，这是想象。《三亚落日》中对三亚落日有三个层面上的想象，一是“快乐的孩童”，二是“大红灯笼”，三是“跳水员”，有形有色，有画面，有情感，这是想象。《烟台的海》中分别把冬季、春季、夏季烟台的海比作“暴怒的狮子”“顽皮的孩子”和“恬静、温柔的少女”，这是想象。《记金华的双龙洞》把石钟乳、石笋想象成双龙、宫室、器用，还形象地写出了通过孔隙时的感受：“感觉”“又感觉”，这同样也是想象。教学时以此为言语智慧的生长点进行整合教学，发现想象的存在，辨别想象的特点，品味想象的妙处，迁移想象的写法，可以实现言语和内容的深度融合。

但问题是，并不是所有的主题单元都能够容易找到这样的核心言语智慧，各种言语智慧散落在文本之中，没有明显的规律性，实现整合变得异常困难。由此导致了现实中的语文教学，没有共同的言语训练点，没有共同的话语体系，没有共同的评价标准，实现不了相对稳定的范式。如果说非要寻找相同点的话，那就是最后的考试，只要学生考出了理想的分数，就说明谁的语文教学质量高。但事实并非如此，语文教学范式思维的缺失，教学内容、教学结构没有相对的稳定性，自然试卷的命题犹如浮萍一般，同样也带有相当大的随意性，所以有不少学校的老师在考试前经常把命题人员过去出的试卷找出来分析，了解命题风格，然后对症下药开展迎考教学工作，颇富投机性。

福建师范大学的潘新和教授认为中国现代的语文教学范式是叶圣陶先生以“阅读本位”构建的语文教学结构体系，而他本人则以“写作本位”构建语文教学结构体系 。这些理论纷争显然是宏观的上位概念，在目前的教材体系无法得以根本性重建的前提下，我觉得应该从语言形成的本源切入，建立依托阅读和写作整合的语文教学范式。什么是语文？口头为语，书面为文，二者之间有区别，也有联系，前者对应的是语言，后者对应的是文字，统一的基础是对物质世界和精神世界的发现、模拟和创造。而这一切的实践过程都与“看得见”相关。阅读是发现别人的世界，写作是表现自己的世界，让世界的形态、颜色、声音、变化等像画儿一样呈现于面前。从这个角度上来说，阅读和写作都是以图画作为发现和表现的根本。从语文教学的角度上来说，一是为了丰富学生的形象的、心理的图画，二是为了培养图画感，学会用语言文字来表现心理的图画。图画整合了阅读和写作，具有全息性，理应成为语文教学的核心追求。但是在文字叙事空前的强势面前，暗淡了本来的风采，只是以实物、插图等图画形式作为文字叙事的配角出现。大脑思维是自然化的方式，是神经突触彼此之间建立联系形成的网络结构，这也是图画的方式。综合语文的特质、大脑的思维方式，我主张语文教学范式是“图文融合”式的。

识字教学，在音和义的基础上，更要发挥形的作用，重塑汉字的图画性，将学习汉字与丰富表像、认识世界建立起必然的联系，不要过分注重字理，讓识字教学形象、可见、可感。

阅读教学，强调图画感的获得，让阅读成为发现图画的过程，有针对文本细节的图画，可以是某个人物、事物，也可以是某一个场面，发现图画是如何成为图画的，将批注作为推动阅读的重要手段；也有针对文本整体的图画，建立起阅读过程中所发现的各个图画之间的关系，梳理这些关系的逻辑构成，形成图画结构。这样的阅读教学也强调理解，但是已经从以文本内容为重点位移到以文本内容的呈现方式为重点，而且与学生的阅读经验、阅读感悟、阅读心境有了更为密切的关系，是个性化的阅读，也是生命化的阅读。只有当阅读从实际功用价值体系中解脱，实现与主体生命的相互激荡、相互发现，才是真正有意义的阅读、专业化的阅读。

写作教学，突出形象、颜色、声音、线条、味道、符号、标记等元素的作用，用“思维导图”的方式拓展写作思维空间，学会用文字来画画。语言描写、动作描写、外貌描写、心理描写、环境描写不是不需要，而是要用“画画”的方式来呈现，遵从脑思维的自然性，过多的庞杂的写作指导常常会令学生无所适从，而“画画”这一最具本质性的与生俱来的表现冲动，将会给学生的写作带来更为广阔的天地。

无论是“阅读本位”范式还是“写作本位”范式，都是在“言”和“意”的视阈里纠缠，就像各持语文的两端，此消彼长。课程标准无法从根本上对范式加以确认，语文教学的“随意乱象”也就不难理解了，这样一来，语文教学不可能有实质性的突破。“图画转向” 是对语文本体性认识的回归，“图文融合”的语文教学范式也许应是我们好好思考的一个方向。

（作者单位：江苏省邳州市福州路小学）