发展师范生实践能力的职前教师教育课程改革

摘 要：课程是影响师资职前培养质量的核心要素。社会发展和教育现实要求在职前教师教育课程的设置和实施过程中重视发展师范生的实践能力，但目前在实际推行过程中并不理想，亟须进一步的改革。本文通过分析其中存在的问题，就此提出建议。

关键词：师范生；实践能力；职前教师教育课程；课程改革

作者简介：操令瑜，华中师范大学教师教育学院硕士研究生，研究方向为教师教育。（湖北 武汉 430079）

中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）23-0122-03

职前教师教育课程质量的高低、设置的合理性以及实施的有效性都直接影响师资的培养质量。近年来，国家相继出台了多项政策来指导职前教师教育课程实现实践取向的改革。然而，由于受到学科本位、知识本位等传统教育理念的影响，职前教师教育课程在实际设置和实施过程中不同程度地存在理论知识与教育实际相脱离的问题，使得师范生实践经验较为匮乏，实践能力训练不足，教育教学技能薄弱，进而影响其入职后的教育教学质量，制约其职后专业发展。为改变这一现状，需要通过以发展师范生实践能力为导向的职前教师教育课程改革来发展师范生的实践能力，提高其综合素质。

一、发展师范生实践能力的职前教师教育课程改革的必要性

1.国家政策的要求。近年来，国家高度重视师范生实践能力的培养，相继出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等政策来引导职前教师教育课程实现实践取向的转型与变革。其中，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出要“根据基础教育改革发展需要，以实践为导向优化教师教育课程体系，强化‘钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话等教学基本功和教学技能训练，师范生教育实践不少于半年。”《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》强调要“注重协同育人，注重教学基本功训练和实践教学，注重课程内容不断更新，推动实践导向的教师教育课程内容改革和以师范生为中心的教学方法变革。”这些国家政策强调了构建和优化以实践为导向的职前教师教育课程体系的重要性和必要性，彰显了我国对高素质、专业化、实践型教师队伍建设的高度重视。

2.培养学生核心素养的要求。“核心素养”的提出，不仅再次强调教师的任务不能只是一味地灌输知识，也对教师提出了新要求——培养学生的核心素养，以更好地促进学生未来的发展。然而，目前很多教师的素质还不能很好地适应以发展学生核心素养为目标的新课程改革要求，教师的综合素质亟待提高，职前教师教育在诸多方面面临困境，亟须改革。在培养学生核心素养的大背景下，作为教学活动实施的主体，教师必须要思考并尝试解决如何在教学过程中培养学生的核心素养，如何基于核心素养的要求来变革考核内容和评价方式，如何在教育教学实践中提炼出培养核心素养的教学方法等，而这些问题的解决都离不开具体的教学实践。学生核心素养的培养最终还是要落实到真实的教育教学实践中，所以在职前教师教育阶段，注重师范生实践能力的培养尤为重要。良好的教育教学实践能力能够让师范生进入正式的教学岗位后能够很快适应培养学生核心素养的大环境，也有利于他们在教育教学工作中注重对学生核心素养的培养。因此，必须对发展师范生实践能力的职前教师教育课程改革给予足够的重视。

3.教师专业发展的要求。教师专业发展贯穿于教师职前培养、入职培训和职后教育的整个职业生涯的全过程。在教师专业发展的初始阶段，师范生主要通过职前培养获得一定的对教师职业的认识和理解，习得一定的专业理论知识和教育教学技能，具备一定的专业素质和专业态度。职前培养为师范生踏入教师行业奠定了基础，对教师的专业化成长起着不可替代的重要作用。在职前培养的过程中，作为培养对象的师范生必须掌握相关的教师专业知识和教育教学技能，而教育教学实践正是检验师范生专业知识和技能掌握程度的重要环节。师范生通过教育教学实践形成教学设计能力、教学内容处理能力、教学活动安排能力、教学组织能力、课堂管理和班级管理能力等教育教学技能、技巧等，会为师范生未来的从教和专业发展奠定坚实的基础。由此可见，职前培养对教师专业发展具有重要作用，而教师专业发展离不开实践能力的提高，因此要重视发展师范生实践能力的职前教师教育课程改革。

二、职前教师教育课程存在的问题

1.课程设置不够合理。①课程结构比例不够协调。当前诸多师范院校的职前教师教育课程重公共基础课程和学科专业课程而轻教师教育类课程，教师教育类课程与师范生的教育教學技能密切相关，却没能得到足够的重视。教师教育类课程在总课程结构中所占比例较小，导致师范生的实践性知识相对缺乏。②课程类别设置不够全面。这主要体现在教师教育类课程和实践性课程的设置上不够全面，如缺乏对备课、说课、讲课、评课、班主任管理工作等方面的培训课程，而这些课程对发展师范生的实践能力来说是必不可少的。③课程设置忽视实际情况。课程设置过程中如果仅仅追求种类的多样、形式的新颖而忽视学校设备条件、师资水平、学生兴趣等实际情况，就会导致课程教学在实施过程中存在问题，如相关课程教师数量严重不足、压力过重；有些课程因师资不足或选课人数低于一定比例而不予开设；压缩课时导致师范生专业基础不扎实；有些课程力求形式上的创新，却显得华而不实，并不能真正给师范生带来专业知识上的充实和专业技能上的提升等。

2.课程内容组织方式存在不足。从当前师范生培养现状来看，职前教师教育课程多数是分科课程。分科课程强调一门学科逻辑体系的完整性，虽然可以让学习者深入、全面、系统地学习和掌握该学科的知识内容，但也造成不同学科之间的相对隔离甚至对立，使得学习者很难把不同学科的知识内容联系起来，难以将学科内容与真实生活中存在的复杂问题相联系起来。各门教师教育课程仅仅关注自身知识体系的系统和完整，且有些课程内容过于注重理论知识的传授或者过于理想化，没能与教育教学实践相结合，这就导致师范生觉得这些理论知识犹如“空中楼阁”，难以理解、容易遗忘，且与实际脱轨，使得师范生在进入真实的教育情境后难以运用所学理论知识来解决实际教育教学问题，专业实践能力薄弱。

3.教育教学实践环节薄弱。（1）实践课程组织形式单一。当今大多数师范院校都仅仅以见习和实习为教育教学实践的主要形式，其他实践形式如微格教学、模拟教学、微课比赛、教学技能大赛等没有得到足够的重视，作用有限。

（2）实习时间安排不够妥当。师范生在职前培养阶段的大多数时间里处于学习理论知识的静听状态，期间只有少数见习的机会和一次毕业实习的机会。尽管早在2011年发布实施的《国家教师教育课程标准（试行）》里就已经规定所有层次、类型的教师教育实习时间均为18周，但各师范院校都是自己安排教育实习时间，具有一定的随意性，一般都只安排1～3个月不等的实习，而且在这短暂的教育实习过程中，前两周一般是用来熟悉环境和听课，最后1周来总结和完成实习材料，真正可以用来体验授课和班级管理的时间又再一次被压缩。此外，一般情况下，多数师范院校会将实习时间安排在大四上学期，此时师范生有的准备找工作，有的准备考研或者出国深造，这就导致他们的精力难以充分集中在实习上，积极性不高，进而导致实习效果不佳。

（3）指导教师的指导不到位。一方面，有些高校指导教师平日里忙于科研、教学、行政等多方面工作，在指导师范实习生上能够投入的时间和精力有限，对师范实习生疏于管理，甚至只走流程；另一方面，中小学和幼儿园等处于教学一线的部分指导教师对实习生的指导也不够到位，较少主动地督促和提出建议，只是为了应付实习任务，不够上心，甚至根本不管不问。很多师范生在实习阶段主要是帮指导教师打杂，如帮指导教师批改作业、看自习课、跑腿等，真正能够上课的机会少之又少，且上完课后也没能得到指导教师尽心、负责的指导，教学水平难以得到实质性的提高。这些都导致师范生得到的实习指导较为薄弱，如果指导教师不尽责，那么所谓的实习指导就更是效果甚微、流于形式。

（4）没能处理好与实习学校的关系。很多师范院校没能和实习学校保持良好的沟通和合作，导致实习学校对师范生的实践能力不放心，担心师范生的实习会导致教学质量下降等一系列不良影响，只允许师范生象征性地上几节课。

三、对职前教师教育课程改革的建议

1.改革课程结构设置。提高教师教育类课程所占课程结构比例，增设教育教学必修课程，增加课时和学分；适当削减一些实用性较弱的公共基础课程（或通识教育课程）；分解传统的综合性课程，如可以把原有的教育学、心理学等内容复杂、理论抽象的综合性课程分解为更具体、更细化、更具针对性的“班主任工作与班级管理”“教育评价学”“教育科研方法”“教师道德与教育法规”“学科教学方法”“学生指导和心理咨询”等课程；重点加强教学技能训练类课程、学科教学相关课程的开设力度，如增设书法、演讲、备课、课件制作、教学方案设计、说课、上课、班主任管理工作等能够切实发展和提高师范生实践能力的课程。此外，在设置课程的时候应当从学校情况（如经费情况、设备条件、环境条件、学校文化等）、师资情况（如教师人数、教学水平、科研压力等）、学生情况（学生的兴趣、爱好、取向、需求等）这三个方面来进行考虑，按照实际情况来增删课程。

2.创新课程组织方式。在条件允许的情况下，可以根据课程的特点和知识内容的相通点把部分分科课程整合成综合课程。应注重理论知识和实际教学的结合，创新理论知识的传授方式，可以邀请一线教师到大学课堂上针对某些理论、课题、问题、现象等现身说法，讲述真实案例，展示教学方法和处理课堂突发情况的方法等，与师范生开展面对面的交流，答疑解惑。

3.加强实践性课程的实施与管理。（1）将教学实践贯穿于整个职前教师教育过程。分散安排教学实践，采用多样化的形式，如参加教学技能大赛、模拟课堂、微格教学、见习与实习等，让师范生通过多种途径参与到教育教学活动中，亲临虚拟的或真实的教学现场，在实践中去体验课堂所学的知识和技能，发现理论和实践之间的差距，找出这种差距出现的原因，思考如何去缩小甚至消除差距，进而去改进教育教学实践。

（2）聘请优秀的中小学教师担任导师。与中小学校合作，聘请中小学一线优秀教师担任师范生职前培养阶段的导师，签订协议，授予聘书，明确权利和义务和责任，每位导师负责一定数量的学生，学生可以随时到导师的学校听课、帮忙设计教学方案、批改作业、开展课外活动、组织综合实践活动课、参加教学活动等，使师范生的实践能力不断地得到锻炼。

（3）优化实习指导教师配置。除了选派热心亲切、负责任的高校带队教师外，还应提前与实习学校沟通协商好，让实习学校挑选经验丰富、责任心强的优秀教师对实习生进行教学指导。此外，通过物质奖励和评选学科优秀指导教师（具体评选办法应事先确定并严格执行）等方式来表彰、鼓励在实习教学过程中认真履行指导教师工作职责、重视师范生专业素质和實践能力的培养、为人师表的指导教师。

（4）培养单位应做好前期准备工作。培养单位应建立相关的管理制度，加强教育实习的组织管理，重视教育实习基地建设，做好实习学校的选择和合作工作，与实习学校保持良好的沟通，使实习学校能够尽可能多地给学生提供听课和讲课的机会，实现培养单位与实习学校的互惠共赢。

参考文献：

[1] 中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[N].人民日报，2018-02-01（1）.

[2] 教师教育振兴行动计划（2018—2022年）[J].重庆与世界，2018，（8）：15-18.

[3] 教育部.教师教育课程标准（试行）[Z].教师[2011]6号，2011.

[4] 叶波.关于教师教育课程实践转向的反思[J].课程·教材·教法，2015，35（10）：109-114.

[5] 杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向[J].教育研究，2007，（9）：77-80，85.

[6] 王艳玲.培养“反思性实践者”的教师教育课程[D].上海：华东师范大学，2008.

[7] 杜芳，王上艳，刘心畅.免费师范生培养：现状、反思与对策——基于对华中师范大学历史文化学院2011-2013届历史专业免费师范生的调查[J].教师教育论坛，2017，（7）：51.

[8] 靳玉乐，肖磊.教师教育课程改革的价值诉求[J].教育研究，2014，35（5）：121-127.

责任编辑 秦俊嫄