法学专业多层次案例教学优化研究

摘 要：案例教学法通过恰当的教学组织与设计，实现了法学教育职业培训和学术研究的协同与融合，为各高校法学专业所采用。但囿于理论争议标准不一，法学专业案例教学的组织与目标存在巨大的实践偏差。本文以某高校法学院多层次案例教学为例，基于实证调查数据，评析案例教学的问题，并提出优化设计方案。

关键词：案例教学；多层次模式；法学专业

作者简介：许青青，硕士，昆明理工大学津桥学院法学院讲师，研究方向：知识产权法、环境法。（云南 昆明 650106）

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）11-0020-05

1871年，美国哈佛大学法学院教授克里斯托夫·C·兰德尔创立案例教学法（Case Method），该方法与传统法学基础理论教学法相对应，以研习法院判例为基础，训练学生“像律师、法官一样思考”，引导其进行独立思考，培养学生分析、推理、表达及解决问题的能力。因其具备多元、互动、高效等特点，在20世纪初期被广泛运用于法学、医学、商学教学中，并获得良好的效果。20世纪80年代，案例教学法引起中国法学教育工作者关注，将其视为解决法学教育两难境地的有效经验。我国法学教育承担着双重任务，除了通过系统法学理论和法律知识的讲授培养研究型的“学术法律人”外，更要实现职业教育，培养未来的律师、法官或检察官等“职业法律人”。案例教学法通过恰当的教学组织与设计实现了法学教育职业培训和学术研究的协同与融合，推广三十多年间在我国高校法学教育中承担着不可替代的功能，取得了一定进展。王泽鉴先生写道：“法学实践性教学的内容广泛，并且处于不断的发展、变化当中，不过，案例教学在其中始终居于某种关键地位。”[1]

笔者所在学校法学院以培养“学术型+应用型”法律人为目标，除传统法学理论研习外，对案例教学法的组织、设计与实施，经过十年的不断摸索、借鉴、调整与完善，已经形成了一套相对固化的案例教学方法。在取得一定效果的同时，亦发现不少有待解决的问题，法学院以十年为时间单位，通过问卷调查、个别访谈、数据整理等方式，分别对在校法学学生以及从事律师、法官及检察官的毕业生进行回访调查，总结现行案例教学法的组织与实施效果，找出不足，提出优化建议。

一、现行案例教学法模式概述

1.现行案例教学模式选择设计的域外基础。（1）实例研习法。以大陆法系国家德国为代表，其法学教育以法官实践为导向、以法律教义学为主旨，建立在高度法典化的基础上，注重法律概念及法律体系的深刻理解与掌握，通过课堂理论讲授、研习小组讨论和练习课等组织形式展开。法学院承担学生的法学素质教育，法院、行政机关以及律师事务所则承担学生的职业培训。《德意志法官法》规定，经过法学院的学习取得申请国家司法考试的资格，通过第一次司法考试之后，学生在大学外继续为期两年的第二阶段实务训练并通过第二次司法考试才能成为法官、检察官、行政官员。

（2）判例教学法。以美国为代表的判例教学法以律师职业为导向，以学生为主体，以已有的真实判例，主要是上诉法院的判例汇编而成的案例教材作为主要的阅读材料，教师采用“苏格拉底问答法”逐步引导学生发现判例中的法律规则，了解案件裁判过程，掌握法律精神，通过教与学让学生学会法律推理方法，通达法律原则，建构法律知识体系。

（3）模拟法庭教学法。模拟法庭教学是由美国法学院设置的moot court课程转化而来。法学院选择具有代表性的案例，组织学生通过分析案情、分配角色、撰写法律文书、预演、正式开庭等环节，熟悉开庭、法庭调查程序和证据的举证质证规则，熟悉审判和仲裁的过程，学会运用与案件相关的实体法与程序法，从而培养学生的职业素质与综合能力。

2.现行案例教学多层次模式设计。案例教学的有效实施囿于三个方面：一是成文法规定的不可改变，一是案例的无法复原，三是教学制度的无法控制，在这三重困境下，案例教学实施应兼顾理论与实践、知识传授与能力培养。笔者所在法学院在此目标前提下，分析了每一种组织方法的优势及不适，逐渐形成了一套渐进的贯穿法学本科全过程的多层次案例教学模式，简而言之，按以下路径组织设计：

第一层次：法学理论（70%）+案例练习（20%）+模拟审判（10%）。本阶段设置对象为本科一、二年级法学生。鉴于我国法律体系的传统以及授课对象缺乏全面系统的法律知识，此阶段的重点仍然是以教师课堂讲授为主，构建扎实的法学理论基础，理解法律理论及原则，解读和注释法律规则。在此基础上，由各专业课教师在总学时内设置一定的环节，通过课堂讨论、课后作业等方式进行案例练习，培養学生的系统掌握能力，让他们了解法律适用的基本方法，训练其专业规范的表达及分析能力。

除了课堂教学，法学院依托学生社团“青年法学会”，在大一、大二阶段组织低年级学生参加各种类型的法学实践活动，包括模拟审判、法律进社区、法治宣传以及法律辩论等，其中模拟审判已经固定为每学期每年级一次，持续时间长达一个月，这个阶段的模拟审判设计偏重于引导学生了解程序及证据规则，熟悉各类型案件中法律体系的分工及运转。模拟审判包括选择具体方向、分配专业导师、确定案例、完成庭审裁判。其中，模拟审判组为20人一组，包括案例选择、法律关系分析、法律角色分配、文书撰写、证据收集与制作、庭审程序及裁判结果，由具备实务经验的教师带队，和学生一起完成全过程。该阶段因学生基础尚薄弱，模拟审判中教师仍占主导，学生在教师的指导下完成分配任务。

第二层次：法学理论（70%）+案例练习（10%）+模拟审判（20%）/案例分析（20%）。本阶段设置对象为本科二、三年级法学生。大二、大三阶段的学习仍以课堂理论讲授为主，对法学核心课程及重点课程进行了系统的理论学习后，大二、大三阶段的案例教学不再以熟悉为目标，而是要求以学生为主导，针对具体个案进行全程、深入的参与及讨论。大二阶段的课程设计是案例教学的重要环节，学院将之分为两个类别：一是偏重实务操作的“模拟审判”，二是偏重规范分析的“案例分析”，分配专业指导教师，历时一个月，课时集中。偏重规范分析的“案例分析”以法院现有判决为研读材料，从中找出争议焦点，以争议焦点为基础，对此进行理论阐释及分析，并提出解决方案，培养学生基本的裁判文书研读能力和规范分析能力。“模拟审判”具体为10人一组，由一名具有庭审实务经验的教师指导，包括确定案件类型、选择案例、分配角色到庭审裁判，全过程由学生主导，教师旁观提供专业意见。此种模拟审判不仅要求学生将书本知识的理解和掌握，还要求将其抽象规则运用到庭审中，培养法律思维及综合性能力。模拟审判课程设计将抽象的法律规则通过形象的方式提供给学生，促使他们在了解基本案例事实的基础上，筛选、鉴别和提取判定案件的基本事实和有关证据，在“事实—规范—证据”三者之间不断审视、补充，通过参与法庭陈述和辩论环节，找出不同要素之间的冲突，理解法院裁判的证成过程，培养解决法律问题的基本思路。在熟悉庭审程序的基础上，掌握举证、质证、辩论技巧，理解各角色的利益立场及诉求，提高理论知识的应用能力、语言表达及对案件事实的提取分析能力。

第三层次：法学理论（40%）+案例分析（60%）。本阶段设置对象为大三、大四学生，经历了三年的法学系统训练和司法考试复习过程的学生对于法律规则的理解与把握亦有了较大进步。在案例教学的组织设计中，采用多主体、多中心、多场合的模式。大三时开设一系列法学实务课程，与法学院各实习单位合作，聘请专职律师、法官、检察官进入课堂，为学生开设专题课程及讲座。除了课堂以外，利用实习基地，将案例教学延伸至律师事务所、法院及检察院的工作情境中，让学生参与具体实务，在真实情境中理解法律规则的运用，并且利用互联网及自媒体等平台分享案件材料，讨论案例，将线下案例教学延伸拓展至线上，这样有助于解决课时不集中带来的问题。

在大四学年上学期，学院开设的必修课程均为案例教学，分别开设“合同法与商法案例教学”“刑法案例教学”“宪法与行政法案例教学”“经济法与国际法案例教学”“民法案例教学”5门课程，每门课时为32学时。在教学中分为课前案例准备、课堂案例讨论、实体规则与程序规则查找、法律关系分析、法院裁判文书研读、理论延伸思考几个环节，通过一个学期系统、集中、交叉的案例教学，为学生开始法律执业提供基本训练平台，培养他们进行法律操作的基本方法与思路，掌握有效的法律学习方法。

二、现行案例教学多层次模式设计的反馈及评析

针对现行多层次案例教学，法学院对在校学生进行问卷调查（发放问卷874分，回收有效问卷781份），并对已毕业学生进行个别访谈（回访毕业生36人，其中律师21人、法官9人、检察官6人，访谈方式以面谈、邮件、电话等方式进行），根据回收的有效问卷调查以及访谈信息的整理与总结可知，学生对多层次案例教学模式的总体设计满意度在67%，各种教学方式的认同度按照百分比排序分别为：模拟审判、专业实训、案例教学。其中，对于案例选择、教师指导、课堂组织以及课时安排的反馈最为突出，分别有83%、52%、61%、44%的学生认为这四个方面亟须完善。毕业学生回访中，反复提到的问题是：案例课程文本材料零散；模拟审判表演性太强，流于形式；对于学生的指导及总结欠缺；指导教师资历及能力有别，导致指导效果不一。下面结合实证调查数据、教学督导及指导教师意见，整合多层次案例教学模式的若干不足与问题。

1.案例文本的匮乏。在现行案例教学中，教师所举案例主要来源于已经编辑出版的案例教程、实训基地提供的裁判文书以及教师自行收集整理的重大典型案件。在案例选择和编排上处于“孤军作战”的境况，普遍面临的问题是：根据自己的教学内容、课程目标、教学对象，选择难易适度恰当的案例，并能有效引导学生进行足够的思考与讨论实属不易。

（1）案例文本量的匮乏。学院每个阶段的案例教学、模拟审判均由教师于课前自行完成案例编辑与加工，在教学过程中将初始文本传发至学生，整体呈零散和随意状，有的内容经由不同课程、不同案例反复学习，有的则在各行其是的案例教学中被无意忽视，导致整个案例教学过程缺乏统一的教学目标、系统的教学内容以及体系化的教学结果。

（2）案例文本质的匮乏。已编辑出版的案例教程一般都因撰写、出版的时间差导致案例不具备足够的时效性与鲜活性，实训基地裁判文书提供的信息则是经由程序严格限定与筛选过的事实与证据，不利于培养学生的信息提取能力，教师自行收集整理的案件则各有偏好，有的注重社会影响忽略案件的可研讨性，不利于训练学生思辨能力，有的在整理过程中叙述品质欠佳导致学生不能掌握和理解案件事实，有的则脱离了具体的教学对象与教学目标，将本应互动的案例教学变成了“冷漠或沉默式”的个人演讲，这些都可能导致失败的教学境地。

2.学生主体与教师主导相混淆。案例教学虽强调学生是学习的主体，但绝不否认教师的主导作用。在现行案例过程中，常出现学生主体与教师主导的混淆。法学院教师大多没有接受过系统的案例教学培训，缺乏相关经验与技巧，对于教师主导、学生主体角色认知不全，常出现教师缺位或越位的情形，一方面表现为过分强调学生主体，忽视了教师的引导作用，不能在案例全程进行有效的组织与控制，片面追求课堂氛围，小组讨论流于表面，缺乏深度及广度，甚至讨论偏离主题，无法把握进度与节奏；一方面则表现为过于突出教师主导，严格掌控讨论过程，急于纠正学生讨论中的片面言论或谬误之处，放任小组讨论中的“搭便车”行为，无法调动学生的积极参与性，不能充分自由地展开讨论，将本应以互动与辩论为主的案例教学转化为单一的、被动的案例讲授。

3.模拟审判组织实效不足。笔者所在法学院对于模拟审判极为重视，在硬件方面投入大量资金，分别在两个校区建造了专门的模拟法庭，并配备了全套的审判道具，包括国徽、法槌、警棍、座席标牌、各角色服装、多媒体设备等；在软件方面，除设置了专门的模拟审判教学环节外，亦保证“青年法学会”不定期组织模拟审判的需要，提高设施利用率与学生参与度。同时聘请法律实务工作者以及“双师型”教师参与到模拟审判中，有条件地与实训基地合作开展“审判进校园”活动。在具体实施过程中虽取得了很好的成效，但亦有诸多不足。

（1）模拟审判表演性过强。模拟審判在组织过程中太过强调最终表演成果，一般均由教师提前分配角色，根据角色准备相关法律文书及庭审文本，没有经过大量的思考分析与充分的讨论，有的甚至照搬实例中的诉讼文书与庭审记录，开庭审理时基本都是在宣读或表演剧本，难以体现真实庭审的对抗性，对于训练学生规则查找、事实证据确认、庭审应变与博弈等诉讼能力是极为有限的。

（2）模拟审判组织失衡。完整的模拟审判应当包括庭前准备、开庭审理、庭后总结与评价，但模拟审判毕竟不是真实审判，只能体现为部分过程的展示，无论是教师还是学生都只关注开庭审理环节，而忽视了授权委托、提起诉讼、文书送达、案件受理、提交证据、保全证据、排期开庭等庭前准备工作，使得学生对审判无法形成全面认识，所学诉讼知识亦无法得到完全运用。庭后虽有学院老师及各方法律人员进行评价与总结，但所占时间很少，整体模拟审判组织呈现“中间大、两头小”的局面。

三、现行案例教学多层次模式设计的优化

1.优质案例库的建设。如前文所述，案例教学的案例来源各有利弊，为了保证案例教学对象与目标的吻合，保证教学内容及组织的体系化，平衡实体法与程序法、公法与私法、各部门法之间的结构，法学院自去年开始着手建立优质案例库，具体从以下几个方面展开：

（1）案例遴选与编辑。对于优质案例，国内外学者均有不同标准。如约翰·巴赫将之总结为：一个复杂的问题、一个深邃的观点以及详细的现实情况。瓦塞曼则认为优质案例必须具备以下要素：贴近课程；叙述品质佳；可读性要高；能触动情感；能制造困境。史托维其和吉甫提出评鉴案例的三个标准分别为：案例与教学目标的相关性；案例的真实性；案例所处的情境要具急迫性。[2]综合以上标准，建议在学院整体控制与组织的前提下，以教研室为单位，以任课教师为主体进行案例遴选与编辑的初始工作，完成系列“案例教程”编写与出版工作，为学生提供基本的主要的案例研习文本。为了弥补案例教材的时效差异，可利用每年教学环节中的课程设计与毕业论文设计，在指导学生进行案例分析的过程中，对符合标准的优质案例进行提取，由指导教师与学生一起进行整理、收集、编辑与加工，并按一定比例提交至教研室，由教研室老师再次进行遴选与修改完善，并将单元案例提交至学院进行统一归档。如此，既解决了专业采编人员的配置与考核，又提高了学生的参与性，在现有条件下节省了专门采编的时间与人力物力投资。

（2）案例的整理与归档。学院将案例库分为三大类：已出版的案例教程；现行各网络平台、包括数字图书馆提供的已有案例库；自行开发的案例库。第一、二类案例现已由学院专门资料室进行整理与归档，此处不再赘述。对于法学院按照上文自行开发的案例库，是整个案例库建设中的重点、难点，亦是短板。整理与归档的匮乏，会导致单个案例悬空，无法实现良好的共享与使用。

现行学院编写案例通常包括标题、正文与思考三大部分，内容结构不严谨。一个完整的案例应该包括编号、标题、篇首注释、正文、判决书、思考、使用说明七个部分。编号作为案例在案例库中的标识代码，方便维护、检索与利用。标题作为案例的名称应当简介有效，包括年份、诉讼类型、原告与被告、诉讼事由，如“2013（民）上海激动网络股份有限公司与徐州迅腾科技有限公司侵害作品信息网络传播权纠纷案”。篇首注释置于标题下方，包括案例编写者信息、版权说明、案件摘要。正文为案例主体，包括案件当事人、背景、审理经过、裁判结果、争议焦点。思考部分包括延伸阅读材料、法学理论以及思考题。使用说明包括本案例适用的案例教学阶段及层次、适用的学科或课程，该部分仅供教师备课参考。

（3）案例的检索与利用。鉴于法学专业案例库建设的理论与标准、技术支持与内容规范迄今仍无定论，笔者建议采取折中、渐进的案例库建设方案进行内部适用。专门的检索平台需要极大的技术、资金与人员支持，笔者所在法学院利用现有媒介与平台，将上述案例按照编号分门别类统一交给资料档案室由专人进行管理、维护与更新。可将案例库上传至专门网盘或云端，供教学人员随时检索，也可充分利用现有自媒体、班级微信群聊与微信公众号，由老师选择性地将案例文本分享至班级群聊，让学生提前进入案例阅读、规范查找与初步讨论阶段。

2.优化案例教学过程。一个合格的案例教学实施过程应由四个关联阶段组成：准备—动员—讨论—反馈。准备是由任课老师根据教学目的选择恰当的案例，对学生提出要求，拟订规范的教学方案。这一阶段在课堂外经由网络平台完成，教师课前将案例文本共享至微信群聊，学生熟悉案例，查找适用规范，进行初步讨论，教师根据学生在平台的讨论拟定课堂讨论分组与方案。动员是教师在课外及课内根据教学过程提出一系列具备内在关联且富有争议性的问题，就关键性问题向学生提问，引发辩论，引导学生进行思辨的过程。讨论是案例教学的重要环节，主要在课堂上完成，经过前面两个阶段的实施，以学生为主体，把前面阶段的准备与动员以互动、交叉的方式动态展现，对案例进行深度讨论，在交锋中补充、深化案件所涉争议焦点、规范适用以及事实认定，锻炼学生的表达及思辨能力。反馈是教师在学生讨论结束时对学生发言进行归纳点评，要贯穿于全过程，当讨论偏离教学目标时教师应当进行恰当的引导，整个案例讨论结束时教师应引导学生对相关法律裁判文书进行解读，给出方案解答与评述。每次个案全过程教学完成时，教师不仅应组织学生进行反馈并评价，还应当记录本次教学的方法、内容、组织与实施效果，形成反馈记录，逐步提高教学质量。

3.强化教师队伍建设。案例教学不同于传统说课，要求教师具备深厚的法学理论知识、丰富的实务经验与诉讼技巧，这对于案例教学实施的效果亦具有不可忽视的作用。据此，首先可多渠道引进律师、法官、检察官等法律实务工作者进行“个案全过程”案例教学与模拟审判，指导学生进入前期接洽、委托代理协议的签署、开庭前的各方准备工作、相关证据的收集与分析、法律文书的起草到庭审过程、办案感想与總结全过程的情境中，从而增强学生的职业认同。其次，案例教学与模拟审判应由“双师型”教师承担。“双师型”教师（律师+老师）在各法学院中均占一定比例，由他们承担大部分常规案例教学与模拟审判，可为学生提供切实的实务技巧与系统的案例分析能力。再次，定期对教师进行案例实务培训与案例教学方法与技巧的培训。教师要对教学发展的新动向保持必要的敏感，对主要的教学理论有相当的了解，才能保证其教学能够与社会的发展保持同步，满足学生对教学的要求。

参考文献：

[1] 王泽鉴.法学案例教学模式的探索与创新[J].法学，2013，（4）：40-41.

[2] 颜海娜，聂勇浩.案例教学中的案例选择与编写——以“行政案例分析”教学为例[J].行政论坛， 2012，19 （2）：87-91.

责任编辑 秦俊嫄