五年制学前教育专业的专业课程设置现状调查研究

马华 张燕

摘 要：专业课程是学前教育人才培养目标的具体化和重要载体。通过自编五年制学前教育专业的专业课程研究调查问卷，对在常武地区幼儿园工作的330位毕业生进行了调查。研究发现：现行专业课程设置及专业教学的课程目标达成度总体良好；三学六法的专业基础课程具有重要地位，但一些广受关注的专业课程也需及时补充进来；专业技能课应降低技能的艺术要求，增強技能课程中学前教育的专业性；专业实践教学的安排需提高实效。

关键词：五年制学前教育；专业课程；课程设置

作者简介：马华，女，副教授，硕士研究生，主要研究方向为学前教育；张燕，女，讲师，硕士研究生，主要研究方向为发展与教育心理。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）18-0019-09

一、问题提出

职前培养是幼儿教师形成专业知识和专业能力的重要阶段，其在某种程度上影响着教师入职后专业发展的起点和发展空间。[1]而明确适当的培养目标、科学得当的课程设置、有效恰当的课程教学，又是影响职前培养质量的重要因素。2012年，教育部颁布的《幼儿园教师专业标准》（试行）明确了幼儿教师的基本要求即“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”，进一步统一了人们对幼儿教师人才标准的认识。

在职前培养中，课程是学前教育专业培养目标的具体化和重要载体，要培养“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”的幼儿教师，势必要对幼师职前培养的专业课程进行充分论证。基于此，本研究通过对常州幼儿师范学校历届五年制学前教育专业毕业生开展调查，了解毕业生在工作岗位上的胜任情况，搜集毕业生对在校期间专业课程设置的评价，倾听他们对专业课程设置的建议和期望。从而对五年制学前教育专业的专业课程进行理性分析，形成基于当今幼儿园工作需要的专业课程结构，以促进职前培养与职后工作的有效对接。

二、调查设计

（一）问卷的编制

1.问卷的维度建构。本问卷依据课程理论，在2017年先后开展两轮专家咨询，最终确定问卷的四个维度。（1）课程目标，主要包括专业态度、基本专业知识和基本专业能力，通过了解毕业生工作岗位胜任情况，对在校期间专业课程目标设置进行检测。（2）课程内容，主要包括课程内容的选择与课程内容的组织，毕业生基于工作经验对专业课程内容进行评价和建议。（3）课程实施，主要包括教学内容、教学方法和教学组织形式，毕业生基于工作经验对专业课程实施进行评价和建议。（4）课程需求，主要包括已开设专业课程的评价和对拟开设专业课程的建议。

2.问卷的信度检验。2017年12月，课题组对问卷进行小范围试测，并对问卷开展项目分析，经修订后确定正式问卷，进行信度检验。正式问卷的Cronbach's α系数为0.892。

（二）调查对象

本研究以江苏省常州幼儿师范学校五年制学前教育专业毕业生为调查对象。在常武地区选取18所幼儿园，委托所选幼儿园的园长向常州幼儿师范学校毕业生发放问卷，共发放问卷350份，回收问卷330份，其中，有效问卷330份，有效问卷回收率为94.3%。

三、调查结果

本研究使用SPSS18.0统计软件对调查样本进行统计和分析。

（一）专业课程目标维度的情况与分析

1.专业态度培养。毕业生对幼儿教师职业的喜欢程度调查中，选择“非常喜欢”和“比较喜欢”的分别占46.06%和44.85%，仅有0.3%的毕业生选择“不喜欢”。同时，有98.18%的毕业生赞同“尽管小朋友们有时候比较调皮，但我很喜欢他们，觉得他们很可爱”这一说法。有29.09%和41.52%的毕业生认为，入职后课堂教学的基本专业知识完全或基本能通过学校学习获得，但也有少部分毕业生持相反意见。调查显示，有55.45%的毕业生认为，在校期间能获得较好地处理实践问题的方法和能力，如处理幼儿争吵冲突等事件。通过卡方检验，发现专业态度在城乡幼儿园、毕业生教龄、学历、入校年份以及获得荣誉等人口学变量均无差异。

2.基本专业知识培养。有70.57%和22.12%的毕业生认为，在校期间能较好和基本获得有关活动设计与组织的基本专业知识，只有7.27%的毕业生认为，在校期间不能获得有关活动设计与组织的基本专业知识。有55.45%的毕业生认为，在校期间学习的有关班级管理的专业知识非常好，且能在实践中较好运用，有7.88%的毕业生认为，在校所学相关解决方法很好，但不能较好运用于实践，同时，也有36.67%的毕业生表示，对在校所学班级管理知识印象不深，实践中基本靠经验处理。

对不同工作单位、教龄、获得荣誉和职务的毕业生关于基本专业知识的差异检验结果如表1所示。表1显示，它们之间存在显著差异，这说明在城区幼儿园、教龄长、获得荣誉级别高和担任第一班主任的毕业生，在班级管理等专业知识掌握与运用的自我评价上，高于在乡镇幼儿园、教龄短、获得荣誉级别低和担任其他职务的毕业生。

3.基本专业能力培养。由图1可知，大多数毕业生在对各项专业能力是否具备的自评中，认为班级管理、活动组织与环境创设等专业能力比较突出的毕业生人数比例高，认为在科研、课程设计、文字表述、与家长沟通交流和观察分析儿童等专业能力方面比较欠缺的毕业生人数比例高。

在突出专业能力的自评上，通过卡方检验发现，在城乡幼儿园工作的毕业生除在课程设计能力上存在显著差异外（X2=4.439，df=1，P=0.035），其他能力均无差异；但不同教龄、获得荣誉高低以及担任不同职务的毕业生，在各项专业能力具备的自评上存在较多的显著差异，如表2所示。教龄1～7年的毕业生在文字表述、班级管理、与家长沟通交流和活动组织等能力自评中，认为具备上述能力的人数比例高于未满1年的毕业生，而在反思、发展自我能力的自评中，未满1年的毕业生中认为具备该能力的人数比例高于1～7年教龄的毕业生。获得市、区级荣誉的毕业生在课程设计、班级管理和科研等能力的自评上，认为具备该能力的人数比例高于获得园级荣誉的毕业生，而在反思、发展自我能力的自评中，获得园级荣誉的毕业生中认为具备该能力的人数比例高于获得市、区级荣誉的毕业生。担任第一班主任的毕业生中认为具备班级管理能力的比例高于担任第二班主任的毕业生，而担任第二班主任的毕业生中认为具备反思、发展自我能力的比例又高于担任第一班主任的毕业生。此外，在乡镇幼儿园工作的毕业生中，认为具备课程设计能力的比例高于在城区幼儿园工作的毕业生。

（二）专业课程内容维度的情况与分析

1.课程内容的选择。毕业生对学校专业理论课程是否保留、删除、精简或扩充的建议情况如表3所示。

通过差异检验，发现在专业课程内容的选择上，在乡镇幼儿园工作的毕业生在“幼儿园班级管理”和“育婴师”两门课程上的选择比例要高于城区幼儿园（X2=8.761，df=3，P=0.033；X2=8.289，df=3，P=0.040）；而对于“学前卫生学”“政策法规”和“保教实习指导”这三门课程的选择，5～7年教龄毕业生中的比例要高于教龄短的毕业生（X2=26.689，df=9，P=0.002；X2=27.317，df=9，P=0.001；X2=20.175，df=9，P=0.017）。

如图2所示，在对学校专业理论课程实用性认识上，“活动设计”“游戏教程”“行为观察”和“班级管理”等与幼儿园一日教育教学活动有直接联系的课程普遍受到重视。通过差异检验发现，不同教龄与担任职务的毕业生在“游戏教程”的实用性认识上存在显著差异，卡方值分别为24.179（df=9，P=0.004）和30.235（df=9，P=0.000）；不同工作单位与教龄的毕业生在“家教指导”的实用性认识存在显著差异，卡方值分别为10.193（df=4，P=0.037）和24.139（df=12，P=0.019）。由此可见，教龄长、担任第一班主任的毕业生更认为“游戏教程”非常实用，而在城区幼儿园工作、教龄长的毕业生更认为“家教指导”非常实用。

2.课程内容的组织。在见实习课程的安排上，有93.03%的毕业生认为，一周见习效果比较好。毕业生对安排见习课程的需要程度依次是：“游戏教程”（98.48%）、“幼儿行为观察与分析”（98.18%）、“幼儿园活动设计与组织”（98.18%）、“幼儿园班级管理”（96.06%）、“学前教育学”（81.52%）、“学前心理学”（77.58%）、“教育科研方法”（75.45%）、“学前卫生学”（69.39%）、“家教指导”（66.97%）和“政策法规”（44.85%）。

有63.64%的毕业生认为，实习时间分散在几个学期中效果较好，也有24.85%的毕业生认为，实习时间安排在五年级下学期较好，另有9.7%的毕业生建议安排在五年级上学期。其中，教龄不同的毕业生在此问题的认识上存在非常显著差异（X2=33.203，df=9，P=0.000），即教龄4年以内的毕业生认为，实习安排在第10学期较好，而教龄5～7年的毕业生则认为，实习安排分布在几个学期效果较好。

对于实习中最需要学校提供帮助和指导的内容，有42.73%的畢业生选择“活动设计与组织”，有30.91%的毕业生选择“观察分析幼儿”，只有19.09%的毕业生选择“班级管理”。

（三）专业课程实施维度的情况与分析

对在校期间专业理论课程教与学的方法，按有利于专业知识获得排序依次是：实践活动（94.24%）、案例法（83.64%）、小组合作法（63.64%）和讲授法（35.45%）。通过卡方检验发现，不同的工作单位及担任职务不同的毕业生在讲授法的认识上存在显著差异，其卡方值分别为6.169（df=1，P=0.013）和10.866（df=3，P=0.012）。这一结果表明，在城区幼儿园工作的毕业生对讲授法的认同高于在乡镇幼儿园工作的毕业生；担任第二班主任的毕业生对讲授法的认同高于担任第一班主任的毕业生。

关于见习实施和见习方式，有81.82%的学生认为， “开展简单的教学实践”的方式更有效。在见习任务上，有45.15%的毕业生认为，“围绕幼儿园特定活动主题”的任务更有利于专业学习，有32.12%的毕业生认为，“围绕本专业有相对宽泛的任务”更有利于专业学习。在见习指导上，有93.94%的毕业生认为，“主要由幼儿园一线教师指导”的指导方式更有效。在见习形式上，有87.58%的毕业生更喜欢“小组分散到班”的形式。通过差异检验发现，不同工作单位、教龄、获得荣誉和职务的毕业生，在见习实施上的认识无显著差异。

（四）专业课程需求的情况与分析

通过假设毕业生重新回校学习，了解毕业生基于工作需求对部分专业课程的重视程度，依次排序是：“幼儿行为观察与分析”（70.61%）、“幼儿园活动设计与组织”（67.58%）、“游戏教程”（54.85%）、“学前心理学”（28.48%）、“美术”（19.39%）和“学前教育科研方法”（19.09%）。通过卡方检验发现，不同工作单位、担任不同职务的毕业生在“幼儿园活动设计与组织”的选择上存在显著差异，其卡方值分别为4.631（df=1，P=0.031）和8.108（df=3，P=0.044），在城区幼儿园工作的毕业生和担任第一班主任的毕业生会更加重视“幼儿园活动设计与组织”课程的学习。不同教龄、不同入学年份和担任不同职务的毕业生在“幼儿行为观察与分析”的选择上存在显著差异，其卡方值分别为27.806（df=3，P=0.000）和13.206（df=3，P=0.004），1～4年教龄的毕业生对此门课程的需求和重视程度高于5～7年教龄及不满1年的毕业生。其中，不满1年教龄的毕业生中有一半以上的教师在重视的专业课程中未选择“幼儿行为观察与分析”；2011年入校的毕业生中未选择“幼儿行为观察与分析”人数的比例高于其他入学年份的毕业生；担任第一班主任的毕业生对此门课程的需求和重视程度高于担任第二班主任的毕业生。

通过毕业生重新回校学习，对专业选修课程的倾向程度，选择由多到少依次是：“奥尔夫音乐教学法”（83.33% ）、“幼儿安全教育”（66.67%）、“幼儿园管理”（非班级管理）（52.42%）和“儿童电影赏析”（37.27%）。通过差异检验发现，不同工作单位的毕业生在“幼儿园管理”上存在显著差异（X2=8.795，df=1，P=0.003），在城区幼儿园工作的毕业生选择“幼儿园管理”的比例高于在乡镇幼儿园工作的毕业生；不同教龄和入学年份的毕业生在“奥尔夫音乐教学法”选择上存在显著差异，其卡方值分别为10.078（df=3，P=0.018）和14.132（df=6，P=0.028）。结果显示，教龄未满1年、2011年入学的毕业生未选择“奥尔夫音乐教学法”的比例高于其他类型的毕业生。

四、结论与分析

（一）课程目标达成度总体良好

总体上，毕业生的专业态度比较稳固，大部分毕业生喜欢幼儿教师这个职业，对儿童的认识也有较为正确的观念，这与课题组在另一项幼儿园园长访谈中，园长对学校毕业生专业态度的评价相一致。如受访园长们这样评价：“贵校毕业生守规矩，专业思想稳定。”

毕业生通过在校的专业学习和岗位的实践锻炼，对于具备基本专业知识和基本专业能力的自我评价总体上是肯定的，认为自己能胜任幼儿教师岗位，尤其是在班级管理、活动组织和环境创设等专业能力上比较突出。但在园长访谈中，园长对学校毕业生的专业能力评价是总体上能满足幼儿园的岗位工作需要，专业能力的提升空间还比较大。比如有园长谈到：“这几年我们幼儿园每年都招收贵校毕业生，他们整体素质提高很快，最欣赏的一点是他们整个的态度、工作的面貌，很积极向上。如果说今后课程上的侧重点，我个人感觉学生的观察、评价和反思等理论功底要加强。”

由此可见，学校已有的专业课程设置及教学基本能满足幼儿园的岗位工作需求，课程目标达成度总体良好。但从培养优质幼师师资的角度考虑，学校也应根据幼儿园的需求，紧紧围绕幼师生的核心能力，不断调整和优化专业课程设置。

（二）专业理论课程有新的需求

调查结果显示，在专业课程内容的选择上，毕业生基于工作岗位需求，对专业理论课程的实用性进行了选择，可以归为两类性质的课程。

1.传统的三学六法。即“学前教育学”“学前卫生学”“学前心理学”以及“幼儿园活动设计与组织”，此类专业课程的重要地位不可撼动，是专业课程中的根基課程，这些课程内容直接对接幼儿园工作岗位的核心能力。

2.近几年颇受关注的课程，如“幼儿家庭教育与指导”“幼儿行为观察与分析”“游戏教程”和“学前教育科研方法”，在课程设置中，此类课程并不属于专业必修核心课程。但随着学前教育理论与实践的发展，近年来，人们日益关注幼儿本身，强调研究与观察幼儿，遵循幼儿的游戏天性组织一日活动，并逐步建立了家园合作共育幼儿的理念，因此，“幼儿家庭教育与指导”“幼儿行为观察与分析”“游戏教程”和“学前教育科研方法”等课程均受到毕业生的广泛重视和强烈需求，这一现象也在情理之中。

综上，三学六法的专业基础课程非但不可删减，还要不断更新内容，完善教学方法；而对于一些广受关注的专业课程，非但不能因其是选修课而有所怠慢，还要加快吸收新的研究成果，以及时充实专业课程。

（三）专业实践教学安排需提高实效

以见习、实习为主的专业实践教学是学生专业实践能力提高的重要途径。调查发现，在见习的安排上，大多数毕业生认为一周的见习时间、开展简单的教学实践、小组分散到班、幼儿园一线教师直接指导等，对自身职业能力的提高更有效；在实习安排上，分散实习得到认可，尤其是教龄在4年以上的毕业生普遍认为分散实习效果好，这与当前课程设置中第10学期的实习安排不一致。但调查结果也发现，4年以内教龄的毕业生认为，实习安排在第10学期较好，有5～7年教龄的毕业生则认为，实习安排分布在几学期效果较好。分析不同教龄教师在实习安排上的认识差异可见，教龄不同对问题的认识程度也有不同，教龄越长的教师觉得分阶段实习能更有利于学生弥补在实习中发现的不足，从而实现“在校学习——岗位实践、发现不足——在校学习、弥补不足——岗位实践、检验认识——在校学习、深化认识”的螺旋式上升结构。

（四）专业技能课程地位有所调整

一直以来，“弹唱说跳”等专业技能有着重要的地位，普遍得到幼师生和幼儿园的重视。通过问卷调查和课题组另外一项园长访谈发现，人们对专业技能课程的地位认识正逐步改变。调查中，通过假设毕业生重新回校学习，了解毕业生基于工作需求对部分专业课程的重视程度，研究者设置了“学前心理学”“幼儿园活动设计与组织”“幼儿行为观察与分析”“游戏教程”“学前教育科研方法”“舞蹈”“美术”和“儿歌弹唱”等专业理论与技能课程。结果，分别只有19.39%、14.85%和8.18%的毕业生选择了“美术”“儿歌弹唱”和“舞蹈”。

而在幼儿园园长访谈中，园长A指出：“有的学生因过分重视技能，而导致专业思想不稳固，建议学校教育教学基础素质课不能过分强调技能，要围绕学前教育专业本身来开展教育教学。课程跟着学前教育专业走，而不是搞艺术，是学前教育氛围，而不是艺术氛围。”园长B说：“以前我们做幼儿园老师要求做到一专多能，弹、唱、说、跳、画、做什么都会，但是多年工作下来，我觉得，现在需要什么样的老师，作为幼儿教师不仅要都会点，而且要更加专业。比如现在每个幼儿园都有自己的特色课程，幼儿园老师除了应具备基础的能力，还要有属于自己的比较专业的能力，来带动幼儿园特色课程的发展。一句话，我们想要更专业的老师来做更专业的事情。”园长C认为：“幼儿园老师要求太高，很多能力都会涉及到，比如课程实施能力、班级管理能力、合理规划能力和观察分析幼儿的能力，最起码要会观察孩子，能发现问题，然后思考你怎么调整或者干预。”

由此，研究者发现，传统的过分强调弹、唱、说、跳的技能已经不能适应当今社会对幼儿教师的要求。作为幼师培养学校，在课程设置中要实现两个转变：一要转变过去将“弹、唱、说、跳”等技能作为学生核心技能的思想，精准抓住幼师生“课程设计、观察分析、班级管理、研究反思”等核心能力进行培养；二要转变过去将“钢琴、舞蹈、美术”等课程教学目标等同于艺术类学校专业学习目标的认识，将其逐步调整为“幼儿歌曲弹唱” “幼儿舞蹈”和“幼儿美术”等专业课程，降低技能的艺术要求，增强技能课程中学前教育的专业性。

（五）专业能力发展、专业课程认识与需求均受教龄、职务和工作单位等影响

从毕业生对专业能力的自评中发现，毕业生的专业能力发展状况受教龄、职务和工作单位等影响，呈现不同的发展水平。比如：毕业生在文字表述、班级管理、与家长沟通交流和活动组织等方面的能力发展，会随着经验的积累而不断提升；担任第一班主任的毕业生因岗位职责不同，在班级管理能力自我肯定上的比例要高于第二班主任；获得市、区级荣誉的毕业生在课程设计、班级管理和科研等能力的自我肯定上的比例，要高于获得园级荣誉的毕业生。由此，研究者推测，毕业生的专业能力高低影响着其工作环境、工作岗位和荣誉获得，但工作环境、工作岗位、工作年限以及业已获得的荣誉情况，也深刻影响着毕业生在实践工作中专业能力持续成长的速度与质量。

调查中，研究者也发现，在乡镇幼儿园工作的毕业生，在课程设计能力自我肯定上的比例，要高于在城区幼儿园工作的毕业生。结合当前我国城乡幼儿园的发展现状，一般来说，城区幼儿园课程管理发展水平普遍优于乡镇幼儿园，就常州地区来说，城区幼儿园课程建设与管理已相对成熟。据此，研究者推测，对于乡镇幼儿园而言，也许其课程建设与管理工作正逐步受到重视，因此，受到幼儿园工作重点的影响，在乡镇幼儿园工作的毕业生，当前十分关注和重视课程设计能力。当然，该结果也说明，近年来苏南地区乡镇幼儿园发展提升较快。

在毕业生对课程的认识和需求上，普遍受到教龄、职务和工作单位等因素的影响。教龄长的毕业生对“学前卫生学”“政策法规”“保教基础”“游戏教程”和“家教指导”等课程需求比例高于教龄短的毕业生。由此可见，经过长期的工作实践，教龄长的毕业生更加关注幼儿的在园安全、活动组织以及家园合作。但教龄长的毕业生受自身知识局限，对“幼儿行为观察与分析”这门课程重视不够。刚参加工作不满1年的毕业生，因在校期间已系统学习过“幼儿行为观察与分析”和“奥尔夫音乐教学法”，故而选择此类课程的比例较低。

五、思考与建议

结合毕业生问卷调查和幼儿园园长访谈结果，研究者对五年制学前教育专业的专业课程设置提出以下建议。

（一）继续巩固三学六法等专业理论课程

教学中要倡导“学生是实践主体，教师善于通过学生的论题，让学生自己分析和总结，归纳出可行的方案”，[2]107从而增强实践性和合作性。要多运用幼儿园实践案例，促进理论与实践的融合，帮助学生学好学活专业理论课程。同时，建议对于专业理论课程，可打破传统的“三学六法”界限，立足幼儿园工作岗位需求，开发实用有效的学科整合课程。如可综合“三学”内容，整合开发“儿童常见问题辅导”这一课程。

（二）及时增设新的专业课程

要根据学前教育研究的新动态新成果，补充一些重要且成熟的专业课程，以使人才培养能适应时代要求。有学者研究发现，台湾地区学前教育专业的教育基础课程比重偏低，选修空间较大，与学前专业课程的关系更紧密。相比而言，中国大陆学前教育专业的教育基础课程主要由教育学、心理学等的史论类课程构成，涉及学前教育专业的相关基础学科，奠基性强，有利于形成学生对教育学的初步认知，[3]但专业选修课程空间不大，缺少一定的灵活性。

（三）更新专业技能课程观念

弱化“鋼琴”“舞蹈”和“美术”等艺术课程，突出强调“幼儿歌曲弹唱”“幼儿舞蹈”和“幼儿美术”等专业技能课程，从更开拓的视野、更科学的专业理念及更高的专业标准来引领学生职业能力的发展。[2]107应摒弃培养钢琴家、舞蹈家和美术家的观念，着力培养“会弹幼儿歌曲、会跳幼儿舞蹈、会画儿童画的幼儿教师”。

（四）合理安排教育实习

“教育实习是师范生重要的实践过程，其安排的合理与否，会直接影响到课程的效果”。[4]专业见习要按年级形成系统的见习计划，以一周主题见习为主，明确不同年级的见习主要任务，见习应多给学生自主实践的时间；专业实习建议分散在几个学期中，形成难度不同的阶梯式实习目标，通过“学习—实践—反思—再学习—再实践—再反思”的螺旋式学习，帮助学生更好更快地发展专业实践能力。

参考文献：

[1] 全晓燕.融合教育背景下高校学前教育专业课程设置研究[J].教师教育论坛，2016（3）：45-50.

[2] 李善英.中国台湾地区学前教育师资培养课程的特点与启示[J].陕西学前师范学院学报，2017（1）：104-108.

[3] 刘军豪.两岸高师学前教育专业课程设置比较研究——以两岸几所高师本科院校为例[D].济南：山东师范大学，2015：121.

[4] 程秀兰，许楠楠，王娜.基于《幼儿园教师专业标准》的学前教育专业课程改革研究[J].陕西学前师范学院学报，2016（4）： 26-29.