德国双元制职业教育师资培养模式的实践与启示

摘 要： 德国双元制师资培养有健全的法律保障体系，一体化的培养方式和科学的考评制度。对德国双元制与我国职业教育在师资方面进行比较研究，我国职业教育师资培养存在缺乏适宜职教特色的法律，师资培养方式缺乏科学性和系统性，考评、激励机制不健全等问题。借鉴德国双元制师资培养的经验，对启示我国职教师资培养具有重要的意义。

关键词：德国双元制；职业教育；师资培养

作者简介：张碧娴，女，硕士，主要研究方向为比较职业职业教育、教师教育。

中图分类号： G719 文献标识码： A 文章编号：1674-7747（2018）17-0074-06

在德国，符合《联邦职业教育法》规定资质的企业能成为“教育企业”，“双元制”的学生除了在职业学校接受普通文化课和专业理论课的学习之外，还需去教育企业接受职业知识和技术技能训练。学校与企业这两种不同的场所对师资的培养也发挥着双元的作用，它体现在跨机构的能力结合，通过学校和企业教师的组合模式来建构，即德国双元制的师资是由正规、专业化的职业学校教师和企业实训教师互相合作来培养学生并推进双元制的发展。德国双元制的影响重大，那么德国双元制师资培养有何特点？与我国职业教育师资培养相比，德国双元制师资培养有何值得学习之处？本文拟对这些问题进行分析和探讨。

一、德国双元制师资培养的特点

（一）以法律为基石，为教师提供保障

德国从国家层面确立了双元制的法律地位，规范了双元制的实施，并为双元制的师资培养制定了一系列法律保障体系，健全的立法为德国双元制的师资队伍提供了质量的保障，使得师资培养有法可依、有章可循。

1969年，德国颁布《联邦职业教育法》，以法律的形式确立了双元制职业教育的地位，并对实训教师必须符合的人品条件和专业资质的要求进行了相应的规定。专业资质要求是指具备职业知识、职业教育学和劳动教育学的知识、技能和能力。其中职业知识、技能和能力是指：通过教育职业相应的结业考试，即在教育机构或相关考试部门通过国家认可的考试，也可以是国家认可的学校的毕业考试，还可以是德国高等学校的毕业考试，并在该职业工作一段时间。德国的《实训教师资格条例》对此也作了相关阐述：打算成为实训教师的人，必须学习教育学、教学法的知识，考试合格才能上岗。企业实训教师须具备以下条件：年满24周岁；接受过相同教育职业（即专业）的教育并已通过结业考试；师傅或技术学校毕业且有多年的职业经验。1970年，德国制定了《职业学校专业教师培养和考核国家规范框架》，各州职教教师的培养必须符合《国家规范框架》的要求。[1]职业学校教师根据国家框架和学校自身的标准来制定自己的教学计划，且标准不能低于国家框架的教学计划。

自2005年起，德国政府实施了一系列与职业教育法相配套的法律法规相适应的新的职业教育法案，如《职业训练法》《职业促进法》《联邦职业教育保障法》《职业学校教师培养框架协议》《职业教师从业资格条例》等，对职业教育教师资质作了相应的规定， 确保了“双元制”体系的正常运行，从而明确了教师的任职资格、考核标准和进修培训制度。在科学的法律保障下，德国双元制师资培养有序进行，获得持续发展。

（二）一体化的培养方式，确保教师质量

德国双元制职业教育对于教师的培养有系统而完备的体系。师资一体化的培养方式主要体现在教师的职前培养要求严格，对不同类型的教师培养方式有所不同；对教师的职后教育也有法律规定，教师必须参加职后进修。教师有终身学习的义务，每年假期要去企业学习，参加企业生产，且要经常和实训教师联系，共同商讨培训学生的事情，并对此做相关记录。

1.教师的职前培养。德国双元制的师资由职业学院的教师和教育企业的教师组成，主要分为普通文化课教师、专业理论课教师和实训教师，不同教师各司其职，共同合作培养学生。总的来说，德国职教师资职前培养的时间长，学历要求高，有严格的考试制度，但不同教师的培养路径有所不同。

普通文化课教师。对于职业学校普通文化课教师，对其要求相对较低。学生必须经过理论学习与实践，参加接受职业教育培训并通过两次国家考试，才能拿到职业教师资格证书，成为正式的教师。在第一阶段进入大学学习、修完规定科目并通過国家第一次考试取得毕业证书后，可以取得职业资格证。接着，接受职业教育培训或到企业接受专业实践培训半年到一年，即可进入第二阶段学习，在职业学校教师的指导下实习两年，再参加国家第二次考试，考试合格才能担任教师。[2]

专业理论课教师。对于职业学校专业理论课教师，其职前培养途径跟普通文化课教师差不多，但对其要求更加严格，对专业实践的要求更高。如不莱梅大学职教师资实习环节包括：企业实习经历、职业教育实践和学校教学实习等；学校教学实习注重学习情境建构、课堂教学实施及进展情况。职校专业理论课教师的入职条件规定是学士3年、硕士2年且主修职业专业课程。教师的职前培养主要有两个阶段。第一阶段也就是进入大学（一般是工业大学或综合大学）接受教育阶段，学习4至5年，大学期间，选择一个必修专业和一个选修专业，如建筑专业和化学专业。想要成为教师的人，需要学习三部分内容，一是职业技术学专业，如建筑、电气等；二是普通文化课，外语、物理等；三是专业教育的理论、心理学和教学实践课程等。第一阶段之后，学生参加第一次国家考试，考试合格后才能获得实习教师的身份，然后到企业工作3至5年，再进入第二阶段。第二阶段是教育教学实习阶段，又称为教育准备阶段，一般是两年，在各州的职业学校或教育学院进行教学实习。学生在职业学校里见习，在指导教师的指导下试讲完成90学时的教学任务，并学习教育学、心理学方面的课程。实习教师能否独立上课需要根据他们第一年的教学情况而定。当为期两年的教学实习结束后，才能参加第二次国家考试，通过考试才能获得专业理论课教师资格证书。

实训教师。实训教师的人数占了德国职业教育教师总数的七成，大多是有企业实践经验的专业人员通过继续教育进入职业教育的师资队伍。实训教师的培养内容包括职业资格、职业教育学和劳动教育学[3]，具体的任职要求包括：毕业于“双元制”职业学校或受过与所申请的任教学科相同的职业教育，年满 24岁且在企业的职业实践工作满五年，参加过师傅学校或技术员学校三年以上的学历，参加过系统的职业教育学课程培训，经过一年半的学校实践，参加行业协会组织的120学时教育学方面的培训，通过相应专业的国家考试才能成为一名实训教师，才能在车间对学生进行培训。

2.教师的职后进修培训。德国的教师职后进修制度相当严格，教师职后的进修培训与经济利益有關，职校教师带薪参加培训，且进修后可提高教师的工资待遇，改变教师的职务等。根据联邦各州的法律规定，职教教师参加职后进修培训是必须履行的义务，教师每两年进修一次，培训的所有费用均由教育部承担。可见，国家为职教教师的岗位培训、进修、知识更新创造了良好的条件。职教教师职后进修的形式主要有三种：一是由州文化部组织，要求职教教师通过培训，掌握新学科的内容、新的教学方法和教学形式，以及掌握小组工作的方法；二是由地区政府组织，主要是相邻学校的联合培训，由地区培训局的工作人员负责教师的培训；三是学校自行组织，不同的职业学校根据自己学校的实际情况，创办不同的教师进修课程，学校内部的进修根据州进修的内容框架与学校教师的实际需要紧密结合，按专业组进行，从而编制进修的内容、形式和方法，选定教材，培训并组织考试。[4]德国对教师的职后培训会根据现实需要而制定培训内容，形式灵活且富有成效，教师进修学院通过调查，会根据社会、经济、技术学校的实际情况确定学习方式和内容，每隔两年，制定出教师进修培训的重点目录，以确保进修培训的内容符合现实需求。教师的职后进修培训伴随着教师一生，为教师成长提供了能力提升的机会。

（三）科学的考评制度，激励教师成长

如果说德国职教教师职前职后的一体化培养是为了确保教师的质量，那么德国成熟的教师考核和评价制度则是为了激励职教教师的成长。首先，有专门的职业教师资格认证委员会，共同协商制定职业教育师资专业评价的标准，委员会主要由教育行政机构和职业行业机构联合创立。其次，德国的职业学校成立专门的管理小组，对教师的职后进修培训的效果进行监督，在德国职教教师任教的30 年内，每两年就会对其进行一次考核，合格的教师可以自然晋升，拥有更高一级的任教资格。最后，德国重视考核职教教师的教育技能和实践经验，对教师实行全面、系统和动态的评价，以促进教师的专业成长。

二、我国职业教育师资培养的缺失

（一）师资培养制度宽泛，缺少立法保障

1995年，国务院颁布的《教师资格条例》第一次明确我国职教教师资格的类别：主要包括中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格和实习指导教师资格等。我国的《教师资格条例》规定，高级中学教师资格与中等职业学校教师资格可以相互通用。普通师范学校的本科毕业生可直接申请中职教师资格，而非师范专业的毕业生只需参加相应教育部门组织的普通教育学和普通教育心理学等学科的培训、考试及教学技能测试，同样可申请中职教师资格。这些表明，我国职教师资培养的制度宽泛，多是参考普通教育模式，缺乏适宜职教特色的法律。

2005年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》第十六条指出：“建立职业教育教师到企业实践制度、专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践。” 2007年，《关于加强职业技术学校师资队伍建设的意见》中，对职业教育教师资格作了相关规定，但也主要是参考普通教育。除实习指导教师补充要求有实践经验之外，其余均参考高级中学教师资格认定要求。德国关于实训教师有明确的法律条文规定，专业资质要求相当严格，要有多年的企业职业经验，但我国的实习指导师并无相关的论述。2011年，教育部在《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》中提出，要科学构建教师职前培养、职后培训的各项制度。《意见》再次明确职教教师定期到企业实践制度，提出新任教师到企业进行半年以上实践后上岗任教的制度。虽有相关政策规定，实行职教教师定期到企业实践制度，但受当前企业参与职业教育积极性有限等方面制约，教师企业实践更多是针对专业教师而言，公共文化课教师很难获得企业实践的机会。

上述的政策文件均表明，我国开始重视职业教育师资培养，从政策法规、意见方面来规范职业教育教师的资格，并对相关条件和要求进行了规定。德国有一系列职业教育法律法规对双元制师资作出了明确的规定，但我国多从政策法规、意见方面来制定职教师资培养。因此，与德国双元制师资培养的相关立法相比，我国的职教师资培养立法建设显得薄弱、缺失，缺少国家层面制定的立法保障。

（二）职业教育师资培养缺乏科学性、系统性

十一届三中全会后，职教师资培养单位不断探索职教师资培养模式。我国职教师资培养体系随着职业技术师范学院的设立而逐渐形成。20世纪80年代，职业技术师范学院招收中等职业学校的学生来开展师资培养，以弥补师资不足。[5]20世纪90年代，为了培养适宜职业教育的教师，职业技术师范院校通过大学本科层次的培养，将师范教育的师范性与高等教育的学术性和职业教育的职业性相互结合，先后出现了“双证书”“一体化”“工科+师范”“本科+技师”等模式。虽然我国职教师资培育取得了一些显著的成效，但相比于德国，我国师资培养存在很多不足。

1.职业性与师范性难以权衡。德国双元制师资培养注重学历要求和企业工作经验两者相结合。而在我国，职教师资的培养主要是“院校培养”，主要包括独立设置的职业技术师范院校、综合大学、工科学校和普通师范大学[6]，以本科院校培养为主。职技高师院校培养的职教师资占了20%，普通高校占了80%，学校对职教师资培养的方式相对封闭，缺乏科学性、系统性。普通师范学校以普通师范生的模式来培养职教师资，大部分师资都是从学校到学校，不了解企业行情，理论与实践相脱节，缺乏职教特色，难以满足职业院校对师资专业实践能力和职业技能的要求；而综合大学或工科学校对职教师资的培养又缺乏“师范性”，缺乏系统的教育理论知识和教学方法等，即难以把职业的专业实践性与师范性巧妙地连接在一块。在现阶段本科层次职教师资共同具备上述条件的教师，少之又少，因此，本科层次职教师资培养已经不能满足职业教育改革的需要，职业学校对师资的学历要求越来越高，更突出师范性与职业性的相互结合。

2.职教师资队伍结构比例不合理。我国职业学校师资队伍包括公共文化课教师（语文、数学、英语、思想品德等）、专业教师和专业实习指导教师三类教师。公共文化课教师比例过大，专业课教师和实习指导教师严重匮乏，尤其是具有高技能水平的实习指导教师更少，骨干教师和专业带头人数量不足。[7]专业课教师占教师的52.71%，实习指导课教师仅占教师3.7%，与德国实训教师在德国职教师资所占比例70%相比，我国职教师资队伍结构比例极其不合理，不科学。实习指导师有部分是从企业技术型人才中外聘的教师或兼职教师。一方面，企业优秀的专业技术人才引入职业学校的渠道不通畅，真正具备职业专业技能的人才难以进入职业学校；另一方面，从企业技术型人才中外聘的教师不具备教师教育能力，教学工作具有短暂性、不确定性等特点，很难保证职业学校实践教学需求。

（三）考评、激励机制不健全

绩效考核是对职校教师工作业绩的评价措施，是教师人事调配、晋升、报酬的重要依据。有效的考评可以激发教师的工作热情和创新意识，通过考核评价，可以对教师提出改进措施并制定出相应的培训计划，从而促进教师不断向前发展。但我国职校的考评制度不健全，考核标准形式单一且缺乏科学性，考核结果反馈不合理，不能很好地反映教师的实际情况。我国职业学校的考核主要是对教师的报告、测评、工作量的完成情况等静态的考核，缺乏对全过程的动态考核。大多数职业学校为了考核而考核，只是为了奖金发放、优秀个人评定等，注重表面工作，很少利用考核结果发现教师存在的问题并改进问题。

三、德国双元制师资培养对我国的启示

（一）完善法律建设，加强对职教师资的立法保障

德国非常重视运用法律的力量来管理双元制的师资，政府机构科学完善的法律体系是双元制师资健康发展的重要保障，为师资培育培训创造了良好的条件。借鉴德国的立法经验，加强我国职教师资培养的立法保障可以从以下三方面着手。首先，我国对职业教育的教师资格应作出不同于普通教育教师的规定，并建立相关的政策法规。其次，我国多从政策法规、意见方面来规定职教师资培养，并没有以立法的形式进行规定，对职教师资培养立法建设显得薄弱、缺失，缺少国家层面制定的立法保障。因此，借鉴德国的经验，我国应逐步完善对职教师资培养立法建设，以法律的形式，对职教师资的相关条件和师资后期培养方面作出明确的规定，加强对教师的立法保障，实现职教师资培养有法可依。最后，我国职业学校中实训教师的数量与质量严重不足的問题，亟需解决，解决的关键是充分发挥企业技术人员的作用，可以通过国家人事制度的改革，吸引高水平的企业专业技术人员进入职业学校教学，从政策法规等方面给职教教师培养创设制度环境支持。

（二）采用不同培养路径，为职业教育教师提供个性化培养计划

在德国，不管是职业学校的教师还是企业教师，都注重他们专业知识、实践操作以及教育教学法的知识，且对于不同类型的教师采用不同的培养路径。对于职业学校教师的培养是在理论基础上，加入职业实践以及教学实践，培养理论性的教师；而实训教师，是在专业技术的基础上，加入教学技能以及专业理论。面对我国职教师资职业性与师范性难以权衡和职教师资队伍结构比例不合理的问题，可以对不同来源的职教师资设计个性化培养方案。

1.为职教师资提供个性化的职前培养。对职教师资实行个性化的职前培养，从职教的教师资格证来规范，就是针对不同来源、不同条件的申请者，应设置不同要求的认证制度，从而加强职教师资认证的现实性与合理性。[8]首先，对于非师范学校毕业的人员，申请职业学校的专业课教师，应满足以下条件，具有研究生学历，其所学专业及工作经验应与所申请教学科目相对应，具有3年的企业工作经验且熟练掌握专业技术；而要成为职业学校的实训教师，则对其企业工作经验要求应更高，至少应有对应专业的5年工作经验且需本科以上。满足上述条件才能学习教育课程且课程考试合格后，获得学校教学工作的实习资格，在学校教学实践一年，可获得职业教育教师资格证考试的资格，获得教师资格证后，方能成为正式的教师。其次，对于师范学校的毕业生，申请职业学校的文化课教师，应具有研究生学历且需有一年的企业实践经验；而要成为专业课教师，应具有研究生学历且须有2年的企业工作经验，所学专业与企业工作经验需要与所申请教学科目相关。满足上述条件才能获得职业学校教师资格的考试资格，考试合格后，才能成为职业学校的教师。严格规范职教师资的职前培养是建立高素质职教师资队伍的前提条件。而对职教师资实行个性化的职前培养，一是可以吸引更多非师范学校毕业但具有熟练专业技术的人才进入职业学校，从而增加实训教师的数量；二是可以加强职业学校教师的职业性与师范性的统一。

2. 加强教师的职后培训。首先，对于职业学校的新教师，可开展校内培训，通过以老带新促进新教师适应工作岗位。其次，在职业学校举行教师座谈交流会，了解职业学校师资情况和培训需求，并根据学校的实际情况制定培训实施方案，以保证培训的针对性，从而提高培训的质量。然后，与企业合作，教师实行定期挂职，提升专业实践技能，形成培训的反馈机制，针对培训情况给予评价。最后，参加企业培训的教师回到学校后与其他教师汇报、交流，以充分发挥培训的作用。

（三）创办教育企业开展校企合作培养职教师资

在德国双元制中，企业的社会责任意识之所以强，主要是企业与学校一起办学，或为教育的主体之一。同时，合理利用企业的实训教师与职业学校的教师，共同合作发挥最大作用。因此，借鉴德国经验，在政府的主导下，我国可选择一批符合条件的企业，在相关政策上给予支持，创办教育企业，实现多元主体合作，加强行业企业的主体意识。因此，我国职业学校应加强与企业的深度合作，企业教师与学校教师资源共享，职业学校与企业优势互补，利用职业学校的优势，增强企业技术技能型人才的教育理论知识、教学方法运用能力以及教育教学能力；利用企业的设备和实训条件来增强职业学校教师的专业实践技能，企业的优秀专业技术人员参与到职校师资教育活动中。充分体现职业教育师资的跨界性，将不同来源渠道的师资在职责上明确分工，将师范性与职业性融会贯通，培养职教师资。

（四）设立科学的考评制度，提高教师的工作积极性与创新能力

设立第三方认证评估机构，采用特定的认证标准对职业学校教师的教育教学能力进行考核和评价，评价被认证者是否符合职教师资的要求等。首先，专业化认证已经成为教师质量保障的重要支撑，因此，按照特定的认证程序对志愿从教的人员进行“专业化”认证，对教师的实训效果，业绩与成效进行评估等。其次，根据教师的考核结果制定教师培养培训计划方案，确定培养的规模、内容、时间和地点等。再次，建立完善的考核机制，根据岗位需求，健全考核指标，提高考核的公平性，考核流程透明化、规范化，合理运用考核结果，利用考核结果发现教师存在的问题并改进问题。然后，将定性、定量考核相结合，将定期与动态考核相结合，考核结果与教师的绩效工资、职务晋升、评优等利益相挂钩。最后，将物质激励与精神激励相结合，增加教师的满意度并关注教师的内在需要，让教师在工作中能满足自我实现的需求，发挥考核的激励作用，以充分提高教师的工作积极性和创新能力。

参考文献：

[1] GROLLMANN P，RAUNER F.International Perspectives on Teachers and Lectures in Technical and Vocational Education[M].Netherlands：Springer，2007.

[2] 易淼清.从德国“双元制”职业教育模式看我国高职教育师资的建设与管理[J].教育与职业，2009（2）：69-71.

[3] 牛晓燕.德国职教师资培养体系及其特点[J].中国职业技术教育，2007（9）：33-35.

[4] 杨柳.德国双元制职教师资培养模式对我国的启示[D].南昌：江西师范大学，2008.

[5] 张洪华.规格上移： 职教教师培养模式的发展趋势分析[J].职教通讯，2015（31）：32-35.

[6] 孙翠香.职教师资培养：一个亟待关注的问题[J].职教论坛，2013（25）：63-70.

[7] 李红，许晟.基于现代人力资源管理模式的职校师资管理探讨[J].职教论坛，2015（11）：9-12.

[8] 张碧娴，陈丽君. 规范性与程序化：美国选择性职教教师认证制度[J].职教通讯，2016（16）：45-49.