中等职业学校教师教学信念的现象描述分析

王斌 李同吉

摘 要：教学信念是教师个人对教学相关因素所持有的观念。研究表明，教学信念对教师的教学行为起直接指导作用，并影响学生学习效果。通过对21名中职教师进行访谈，运用现象描述分析法分析，发现中职教师的教学信念可以分为五种：传递知识型、训练技能型、建构知识型、发展能力型和转变态度型。五种教学信念依次从“内容中心”向“学生中心”排列。访谈对象中大部分职校教师的教学信念为知识传递型、训练技能型或发展能力型。教学信念研究有助于在教师培养和培训中有针对性地改变教师的信念，进而改变其教学方法和教学行为。

关键词：中职教师； 教学信念；现象描述分析法；教学方法；教学行为

基金项目： 2014年教育部人文社科研究青年项目“行业企业参与职业教育的社会机制研究”（项目编号：14YJC880026）

作者简介：王斌，男，硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育；李同吉，男，副教授，硕士生导师，主要研究方向为教师教育。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号： 1674-7747（2018）07-0042-05

一、研究问题

2004年9月，上海市教委制定了《上海市中等职业教育深化课程教材改革行动计划（2004—2007）》，至今，课程改革已经取得了显著成效。然而，此次改革也遇到了种种问题，如教师没有准确地理解、不理解甚至拒绝新的课程理念，从而在实施过程中仍然采用旧有的教学方式或者对教学进行折中处理等。徐国庆（2006）认为，改革的一条基本经验就是其最大阻力来自教师——他们总是不愿意改变原有的工作习惯。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的報告《教育——财富蕴藏其中》中提出，“没有教师的协助及其积极参与”或“违背教师意愿”的教育改革，从来没有成功过。这类问题的根源在于教师意识中根深蒂固的思维方式和观念，徐国庆（2006）称之为“传统的力量”，在教师认知研究领域，被称为“教师信念（Teachers Beliefs）”。

教师信念是指教师在教学历程和教学情境中，对教师角色、教学工作、课程、学生、学习等相关因素所持有的信以为真的观点；这些观点形成一个复杂的系统，并指引着教师的思考与行为（Pajares， 1992）。[1]作为教师认知研究的重要组成部分，教师信念的内涵、分类、构造及其与教学实践的关系一直是教师研究的重点。教师的教学信念是教师信念的重要组成部分，是教师个人对教学相关因素所持有的观念。大量研究发现，教学信念确实影响着教师的教学行为，并对教师知识的学习起着过滤的作用。[2]

国内外许多学者对教学信念的分类进行了研究。Kember（1997）在对13个有代表性且独立的研究作了对比分析后，将大学教师的教学信念归纳为传递信息、传递有组织的知识、师生互动、帮助学生理解和促进学生转变观念五种类型。 [3]我国学者高凌飚（2001）以广东省中学物理教师为研究对象，总结出我国中学理科教师的五种教学观，即传授知识、应付考试、发展能力、端正态度和教书育人。[4]吴薇（2010）对20名中荷研究型大学教师的访谈结果进行研究后发现，他们存在五种类型的信念：知识型、结果型、能力型、兴趣型和价值型，并将这五种信念从“教师中心”到“学生中心”取向依次排列。[5]随着对教师信念研究的不断深入，教学信念的分类也有了新的进展，如Eichler和Erens（2014）将数学教师的教学信念总结成应用型、形式型、过程型和图示型[6]；Ilvija等人（2016）将教师教学信念总结为现代信念和传统信念两类[7]；Neset（2015）将教师信念总结为建构主义、中间主义和行为主义三类[8]；Karthigeyan（2014）将生物教师的教学信念总结成互动过程、讲授过程和视觉过程三类。[9]

教师现有的信念会影响教师对新课程理念的理解和态度、教育方式和教育策略的选择，进而影响教师的教学行为，影响课程改革的实施。目前，对教学信念的研究主要针对普通中小学教师和普通高校教师。职业教育与普通教育在教学目标、教学过程等方面区别巨大。本研究旨在对中等职业学校教师的教学信念的类型和特点进行初步实证研究。

二、研究方法

本研究主要通过访谈方法收集数据，采用现象描述分析法（phenomenongraphic approach）分析数据。

（一）访谈对象

研究选择上海八所中等职校的21名教师作为访谈对象，选取对象时考虑性别、年龄、教龄和任教科目的分布。职校教师按照任教科目可以分为专业类课程教师和文化类课程教师，专业类课程可大致分为技术类课程和服务类课程。受访者信息汇总如表1。

（二）数据收集

本研究采用的访谈形式为半结构化访谈。先请教师回忆自己认为满意的一堂课，尽可能详细地描述这堂课的过程，然后追问教师教学处理的细节，最后询问他教学处理背后的思考。在访谈过程中我们避免直接询问他们的教学信念是什么，而是尽量将问题建立在较为真实的行动基础之上。这样的访谈主要是考虑到直接询问教学信念可能会得到Argyris等人（1985）所指出的“宣称理论”（espoused theories）[10]，而与教师行动中使用的信念（theories-in-use）相差甚远。每位教师的访谈时间在30～90分钟之间，录音转为文字后，得到的原始访谈记录约25万字。

（三）数据分析

数据分析采用的是现象描述分析法。该方法通过不同个体对同一现象的不同描述，总结不同个体具有实质区别的观念类型的结构模型、各类型特点及之间的联系。现象描述分析法的研究对象不是客观事物，而是人们对客观世界的主观理解；它认为人们经历同一事物（如教学）有不同的描述，这些描述按照实质区别能够归为不同类型，且这些类型是有限的。[11]本研究意在找到职校教师对教学描述的不同类型。

在数据分析过程中，首先，本研究对教师访谈进行编码，包括提取关键语句，提炼关键词，按照教学目的、教师角色、学生等维度对关键词进行分类，构建教师的教学信念框架；其次，找出具有明显特点的信念类别及每个类别的典型代表，概括各信念类型的特点；最后，对其余教师进行归类，无法归类的教师再考虑是否要增加信念类别。

三、研究结果

研究发现，中等职校教师的教学信念可分为五类：传递知识型、训练技能型、建构知识型、发展能力型和转变态度型。这五种教学信念从“内容中心”逐渐向“学生中心”过渡，每种教学信念的特点可以从教学目标、教学过程、教师观、学生观、教学内容五个方面加以描述。表2是五种教学信念特征的“标识平面”表。

（一）傳递知识型

研究对象中有5名教师持有这样的信念。这些教师认为，职校的教学目的是让学生掌握教学大纲要求的知识点。他们认为职校学生厌学、学习能力弱。其中一名教师（男，教龄7年，数学）认为：“有些内容比较难，你必须得用咱们这个传统方法，你得以你为主来给学生上课，学生要参与，你把这个事完全抛给学生，他可能要花很长时间，而且效果还不好。”因此，在课堂上，教师是知识的传授者，学生是知识的吸收者。他们认为好的教师要有思路，能够清晰地表达，让学生能够跟上节奏，提起学生的兴趣，让学生持续听讲。当让一名教师回忆其敬佩的教师时，这位教师（男，教龄2年，电力电子）说道：“他（好的教师）就一边讲、一边记、一边写，然后，我们能够跟得上他的思路，他可能也不怎么提问吧，提问比较少……他就是能让学生一直跟上他的思路，这一点就是特别重要。”

持有这种教学信念的教师关注自身的表达能力，希望通过自己对知识的结构化加工帮助学生更好地理解和记忆知识，并且他们对这方面的教师培训持积极态度。

（二）训练技能型

在访谈对象中，有6位教师认为，职校的教学目标是让学生拥有一技之长，并且认为这样的一技之长能够帮助学生在社会上立足。他们认为，职校学生虽然不喜欢学习文化课知识，但是对于动手的任务十分感兴趣，能够学好。因此，在教学过程中，教师是技能的示范者，学生是技能的模仿者。一名教师（男，教龄3年，烹饪）说道：“（先是）老师示范，老师示范完了以后就是学生这样依葫芦画瓢，通过自己的理解，然后把这道菜给做了。”他们认为，好的教师应该要有过硬的专业技能，并且要有相应的专业知识，能够在示范的时候用深入浅出的语言讲解其中的原理。

持有这种教学信念的教师十分关注自身技能的学习，并且会运用口诀等方法帮助学生训练动作技能，企业实践和相关专业的工作经历成为他们的优势。

（三）建构知识型

在访谈对象中有2名教师持有这样的教学信念，他们认为，教学目的是促进学生理解知识。当被问到教师如何达到教学目标时，一名教师（女，教龄20年，国际贸易）回答道：“就是先实践，再把理论拎出来，他们记忆更强一点，因为他做过了呀，做过以后你都不用告诉他，他自己能总结出来的。”教师认为学生基础薄弱，学习主动性弱，知识范围不应局限于大纲和教材，应该与时俱进，并且能够与生活相结合。因此，他们认为，教学最忌照本宣科，应该通过教学设计让学生在活动过程中主动建构知识，在实践中总结理论知识。

持有这种教学信念的教师十分关注学生的亲身体验和教学活动设计，并且认为好的教学活动设计能够更有效地帮助学生掌握知识，他们认为，教师接受有关教学设计方面的培训更为重要。

（四）发展能力型

在访谈对象中，有5名教师属于这种类型。他们认为，职校的教学目的是让学生能够胜任未来的工作，并且使其具备可持续发展的能力。他们认为，职校学生具有教师不可想象的潜力，因此，教学应该是不断激发学生潜能的过程。当被问到课堂中教师和学生的角色时，教师（女，教龄20年，市场营销）答道：“老师在这个过程中起的是一个引导者的作用，而我们不要去做，就是老师不应该在那里唱戏，而是应该搭舞台，让学生来唱戏。”他们认为，好的教师应该是舞台的搭建者，同时，教师对相关职业的了解和把握也应该十分到位。

持有这种教学观念的教师十分关注学生未来岗位上所需要完成的真实任务，并且致力于通过模拟真正的工作环境使学生能够获得相应的能力。他们倾向于获得更多关于学生未来职业的信息，以此帮助改进教学。

（五）转变态度型

在访谈对象中，只有1名教师持有这样的信念。教师认为，职校教学中教会学生做人做事比教会他们知识更为重要。当被问到职业教育的教学目标时，这名教师（男，教龄8年，数学）这样答道： “我觉得对中职学生，可能教他怎么样去做人、怎么样去做事，比你教他怎么解这个题更重要。”教师认为职校学生学习基础参差不齐，课堂效率不高，好的教师应该能够运用个人魅力去转变学生的态度。

持有这种教学信念的教师更加关注学生的个体差异，他们希望通过自己的个人魅力和对学生的了解，以教为媒介，达到育人的效果。

四、讨论和结论

研究发现，中等职业学校教师的教学信念可分为：传递知识型、训练技能型、建构知识型、发展能力型和转变态度型。这五种教学信念从“内容中心”逐渐向“学生中心”过渡。本研究中，76%的职校教师为传递知识型、训练技能型或发展能力型，且三种类型教师数量相对平均。与Kember、高凌飚等人的分类相比较，训练技能型和发展能力型两种类型体现了职业教育以能力为本的特点。从本研究的结果可以看出，在课程教学改革过程中，职业学校已经涌现出一批以技能和能力发展为目标，在课堂教学中以学生为中心的教师。与此同时，传递知识型的教师仍然顽强地存在着。

本研究也为现阶段教师发展与培训提供了参考：首先，教师信念引导教师行为，教师培训应该更多地关注教师信念的转变；其次，教师信念具有个人性[1]，难以通过讲授式的观念灌输进行有效改变，培训过程中应该更多强调基于教师个人教学实践的反思。

由于定性研究样本数量较少，在定性研究的基础上，后期可以进行定量研究，扩大样本量。同时，本研究发现，不同教龄的教师教学信念有明显不同，所以对职校教师教学信念的长期纵向研究，对揭示教师信念的发展规律十分必要。

参考文献：

[1] Pajares M. F. Teachers' Beliefs and Educational Research： Cleaning Up a Messy Construct[J] . Review of Educational Research， 1992（62）：307-332.

[2] Friedrichsen P. Taking a Closer Look at Science Teaching Orientations[J]. Science Education，2011（95）： 358-376.

[3] Kember D. A Reconceptualisation of the Research into University Academics Conceptions of Teaching[J]. Learning and Instruction，1997（7）： 255-275.

[4] 高凌飚. 教師的教学观： 类型与跨文化比较[J]. 华南师范大学学报（社会科学版），2001（6）：93-98，102.

[5] 吴薇. 中荷研究型大学教师信念比较研究——基于莱顿大学与厦门大学教师的访谈分析[J]. 教育科学， 2010，26（6）：80-85.

[6] Eichler A.，Erens R.Teachers Beliefs Towards Teaching Calculus[J]. Mathematics Education，2014（46）： 647-659.

[7] Silvija M.， Ingo E.， Rachel M.， et al.One Country， Two Cultures - Amulti-Perspective View on Israeli Chemistry Teachers Beliefs about Teaching and Learning[J]. Teachers and Teaching： Theory and Practice， 2016，22（2）：131-147.

[8] Neset Demirci. Prospective High School Physics Teachers Beliefs about Teaching Practices： From Traditionalist to Constructivist[J]. Eurasia Journal of Mathematics， Science & Technology Education， 2015，11（3）：693-711.

[9] Karthigeyan S. Student Teachers Conceptions of Teaching Biology[J]. Journal of Biological Education， 2014，48（2）：91-97.

[10] Kane R. & Sandretto S. & Heath R.Telling Half the Story： A Critical Review of Research on the Teaching Beliefs and Practices of University Academics. Review of Educational Research ， 2002（72）：177-288.

[11] 吴有昌， 高凌飚. 现象描述分析学： 一种重要的质的研究方法[J].全球教育展望， 2008 （10）：44-48.

A Phenomenological Analysis of the Teaching Belifefs among the Teachers in Secondary Vocational School

WANG Bin ，LI Tong-ji

（Institution of Vocational Education，Tongji university，Shanghai 201804，China ）

Abstract： Teaching beliefs are teachers' personal beliefs about teaching related factors. Many studies have shown that teachers' beliefs play a direct guiding role in teachers' teaching behavior， and affect students' learning outcomes. By interviewing 21 teachers， with phenomenological approach analysis， the research finds that secondary vocational school teachers' teaching beliefs can be divided into five types： knowledge transmission， skills training， knowledge construction， ability enhancement and change of attitude. The five teaching beliefs are arranged from "content center" to "student center" in succession. Most of the secondary vocational teachers hold three kinds of teaching beliefs： knowledge transmission， skills training and ability enhancement. Teaching beliefs research helps to change teachers' beliefs and change their teaching methods and teaching behaviors in teacher training.

Key words：secondary vocational teacher；teaching belifefs；phenomenongraphic approach；teaching method；teaching activity

[责任编辑 贺文瑾]