“传统”项目教学在职业教育实施中的问题及改造

朱丹丹,刘磊

摘 要：职业教育课程改革不断向前推进，项目课程在课堂层面的实施过程中必然要涉及到与之相适应的教学模式，“传统”的项目教学直接运用于职业教育中存在一定的问题，需从项目教学的内容、活动、情境以及结果四个要素出发，对其进行“职业教育化”的改造，以更好地适应项目课程的理念及职业教育发展的现实需要。

关键词：“传统”项目教学；职业教育；项目课程；改造策略

作者简介：朱丹丹，女，助理研究员，主要研究方向为职业技术教育； 刘磊，男，助理研究员，主要研究方向为职业教育评估。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）05-0006-05

随着职业教育课程改革的不断推进，项目课程的开发和实施正在如火如荼地开展，尤其是项目课程实施落脚到课堂层面的时候，对项目课程课堂教学的关注也开始逐渐升温。项目教学和项目课程缘起是一致的，但是随着课程论和教学论的发展，项目课程和项目教学就各自形成了不同的课程模式和教学模式。在此所提及的项目课程是职业教育化的项目课程，它已经形成较为完整的独立模式和体系，但是，项目教学却没有被职业教育化，这也是本文缘何将其冠以“传统”之名，即具有普遍意义，从起源到现在所形成的项目教学模式，是指“在教师的指导下，由学生在特定的学习集体（项目小组）中，根据学习兴趣和生活经验提出问题或活动的愿望（项目创意），对活动的可行性做出决策（是否立项），并围绕既定目标（项目成果）决定学习内 容和学习方式，自行计划、实施和评价学习活动的教学活动。[1]那么，“传统”的项目教学是否适合职业教育的项目课程，如果有不适，该从何入手实施改造，这正是笔者本文试图思考的问题。

一、“传统”项目教学与职业教育的适应性

从概念层面分析，未经“职业教育化”的项目教学在基本理念与职业教育项目课程趋于一致，但是这并不意味着“传统”项目教学模式就可以直接搬过来用于职业教育项目课程的课堂实施中。

（一）基本理念趋于一致

项目课程是指“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。[2]它不是针对一门课程而言，而是强调在职业教育人才培养方案的构建过程中建立以项目课程为主体的课程体系。有学者将职业教育的项目课程的理论基础总结为联系论、结构论、综合论及结果论，而这四论的具体内涵也切合了项目教学中最为重要的两条特征，前三论强调打破学科课程体系，契合了项目教学的“跨学科性”，后一论揭示了职业教育项目课程最为核心的思想——结果驱动，和项目教学的特征“成果导向性”又是一致的。可以看出，未经“职业教育化”的项目教学在基本理念上是适合职业教育的项目课程。

（二）实施存在适应性问题

项目教学虽着重强调学生的自主学习性，但这与职业院校目前学生的学习能力有着很大的矛盾，诸如此类，在实施运用中遇到的问题不为少见。正是由于没有意识到要对传统的项目教学进行“职业教育化”的改造，很多教师表示，项目教学在职业教育实施中存在诸多困难，更有学者通过观察研究发现，“尽管项目化教学很受学生欢迎，但学生仍表现出诸多不适应。不少学生还习惯于传统‘教师讲、学生听的教学方法，学生主体的意识不强，主动去‘做不够；部分学生对项目化教学缺少必要的心理准备和角色认同，在工作过程中不能很好地转换角色，不能按企业工作角色来要求自己；部分学生对小组或个人完成工作任务一时难以适应，感叹负担过重，课后查找资料、完成项目时间紧，因而课后任务完成质量有高有低，逐渐在班级形成两极分化现象。”[3]

未经过“职业教育化”改造的“传统”项目教学，无论是单纯地作为一种教学方法还是作为一种教学模式运用于职业教育，都表现出诸多的适应困难。抓住事物的本质核心才能解决问题，项目教学包含四个核心要素——内容、活动、情境、结果，这四要素既体现了项目教学的内涵特征，也概括了项目教学实施的逻辑过程，笔者试从传统项目教学的四要素入手，基于问题实施改造。

二、职业教育视野中“传统”项目教学待改造之处

在职业教育课堂中观察发现，教师在运用项目教学的过程中，往往出现“标题式”项目教学和“程序式”项目教学两种情况。[4]前者套用项目教学的形式，后者直搬项目教学的程序，然而并没有取得应有的效果。从职业教育视角出发，具体来说主要存在以下问题。

（一）内容上学科为中心

项目教学始终围绕着完成项目的任务展开，而项目任务又可以物化为完成项目的作品。“传统”项目教学的项目内容是以典型的产品制作为主要的学习内容，项目的作品并不仅仅局限于通常意义上所说的实物作品，即用材料制成的，可以触摸的物体，而且包括语言类、图片类及表演类的作品等，项目作品不是以单一形式出现，而是多种形式作品的总和。

在职业教育视野中，“内容”要素存在的问题有：一是项目的选定强调学生的兴趣，因此，在传统项目教学中的项目，基本上是学生和教师合作选取项目，选择存在太大的自主性，给教师带来很大的压力，而且选择的项目不是过大就是过小；二是教学的内容仍然是学科式的内容体系，项目只是以附属的形式存在于教学过程中。这一问题更为普遍。

（二）活动上教师被边缘

活动是项目教学过程中的关键要素，亦是项目教学的核心。“传统”项目教学的活动流程基本上是学生确定问题，做出计划，寻求解决问题的办法，在这个过程中，要求学生能够对问题进行研究，收集信息，分析信息，选择信息，合成信息，并将新获得的信息与以前所学的知识联系起来，等等。

在职业教育视野中，“活动”要素存在诸多问题。在传统项目教学中，对教师的角色描述普遍在强调弱化教师的主体地位，教师提供一般的指导，甚至在传统的项目教学中，教师的角色有时候被这样描述：“配角”“充当外行”，等等，目的是将更多动手动脑的权利交给学生，让学生成为活动的主体。这在职校课堂教学实施中容易导致以下问题。（1）“活动”被异化为“操作”。由于教师在任务中缺乏对整合理论性知识和实践性知识的实践性问题进行合理设计，因此，所谓为完成项目任务而进行的项目活动就被肢解成为“操作”，学生沉溺于操作层面的自动化与精熟程度。（2）职校学生本身学习能力有限，学习的主动性也并不是很强，往往在未经改造的项目教学“教师角色”的宣传下，教师在活动中过度放任，结果自主学习变成自由学习，造成学习效果的低下。（3）活动中共同体的缺失。在项目活动中，教师虽然分立了项目小组，但是在现实中，小组只是形式化的存在，小组内部之间没有形成内在的学习需求，学生们只是原子式的集合而非共同体，并且出现“单一声音的控制和多种声音的消亡”[5]，小组内部只有部分学生掌握话语权，教师在管理过程中也嚴重存在忽视多种声音的状况，经笔者观察，这一点在课堂教学中表现的尤为明显。

（三）情境上欠系统考量

情境本身有着不同的特点，设置的目的也不相同。“传统”项目教学中的情境是指：“支持学生进行探究学习的环境，这种环境可以是真实的工作环境，也可以是借助信息技术条件所形成的工作环境的再现。”[6]因此，它既可以是物质实体的学习环境，也可以是借助信息技术条件创设的虚拟环境。

在职业教育视野中，“情境”要素存在的问题是强调学习或者操作环境的情境性，在真实的实训场所上课，或者运用模拟操作软件，等等。这样做本身对提高学生操作能力是有利，但是往往在过程中过于关注环境的情境性，而忽视知识本身的情境性。譬如，一些职校康复专业单独开设医用物理学，通过一系列的仿真特效或者多媒体手段让学生系统学习了力学、光学等一些基本原理，而这些原理在物理因子治疗中究竟发生怎样的作用，由于课程结构学科化的组合导致知识情境的缺失，使学生无法很好地理解，势必会影响专业技术的发展。

（四）结果上偏重抽象化

结果要素是项目教学最后的一环，既是成果的呈现，也是检验学习效果以及更好地改进“产品”的重要环节。“传统”的项目教学的结果要素是指：“在学习过程中或学习结束时学生通过探究活动所学会的知识或技能，如交际技能、自主学习技能、生活技能和自我管理技能等。”[7]

在职业教育视野中，“结果”要素存在的问题是：“传统”的成果多半是一种抽象的知识或者软性的能力，强调学生自身对成果获得进行独立的反思；而“职业教育化”的项目教学中“结果”呈现的是职业领域一项具体的产品、服务或者决策，较为具体，强调对成果的评价与指导，帮助提高学生的技能水平，二者内涵的差异直接影响着教师评价“结果”的方式。

三、职业教育视野中“传统”项目教学的改造策略

针对“传统”项目教学四要素存在的问题进行“职业教育化”的改造，并不是完全割裂开的，而是相互关联的，需要紧紧依附于职业教育项目课程的开发，在项目课程开发的过程中转变思路，改造要素。

（一）内容方面从学科知识走向职业能力

针对“内容”要素的改造，首先要根据专业进行相应的课程开发，让项目课程的内容本身形成一定的项目体系，而不是以无逻辑随意选择的项目任务作为“内容”。其次，教师参与课程开发是保障。正如美国后现代课程理论家小威廉E.多尔所言：今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络，这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。那么，教师需要参与到课程开发的过程中来，才会超越曾经只知“教什么”，而不知“为什么教这些”的局限，教师只有主动地与课程管理结合起来，才能深入地了解项目教学的“内容”，进而实现有效教学。再次，重视项目内容的选择和设计。教师该如何编制教学方案，核心在于如何完成项目设计，这是很多院校教师在实施项目教学中面临的非常困难的问题之一。一方面，这需要教师在参与项目课程开发的基础之上在其能力范围内自行设计；另一方面，也可以直接利用企业内有比较适合教学需要的项目，或者进行一定的教学性改造后使用。总之，通过校企合作，利用多种渠道、多种方式实现项目内容的设计。

（二）活动方面从学生主导走向教师主导

1.教师在教学内容准备的过程中，必须精心选择或者设计项目任务，尤其是精心设计理论知识教学与实践知识教学整合渠道，让学生能够积极参与、探索并主动建构新知识，而非盲目实施操作练习。

2.对于职业教育来说，项目教学不可淡化教师的角色。从课堂观察的结果发现，大多数教师过于期待学生的自主探索，缺乏必要的示范和讲解，结果造成项目教学的效果低下。因此，在项目活动过程中，活动中虽然以学生“做”为主，基于职校学生学习的特殊性，活动期间教师需扮演“行业专家”角色，给予适时的讲解，示范，启发，等等。

3.教师根据需要合理分配项目小组，活动过程中关注学生学习状态、知识背景以及在建构新知识中出现的不同观点，让他们有机会充分表达自己的观点，并在与他人协作、交流互动中反思和改进自己的观点。在小组互动教学过程中，“从教师的独白到师生的群言，从群言到不同声音之间的对话。即便有必须走向唯一正确答案的限制，也应该充分注重学习者出现的各种观点及原因”。[5]只有在听到学生的这些声音后，通过分析才能够了解他们在活动中习得新知识时存在哪些问题，帮助学生解决这些问题，才能指导其真正实现知识与技能习得。

（三）情境方面从单一设计走向多维考量

既要考虑到操作环境的情境性，又要注意到知识本身的情境性，尤其是与技术活动直接相关的技术实践知识中包含着技术情境知识。那么，在情境的改造要从单一设计走向多维考量，首先需要打破传统学科化的课程体系，根据工作任务能力分析开发项目课程，保证知识情境的完整性；其次，课堂教学中需要提供较好的操作环境（真实的实训场所，或者仿真设备的应用，等等），但同样要注意技术活动中本身所需的情境知识，技术情境知识内含技术结构知识和技术功能知识，只有对这种情境了解越深，经历情境的变化越多，个体的技术实践能力才能越强。

（四）结果方面从抽象反思走向成果评价

结果要素的改造主要集中在课堂教学评价上，需要注意两点：（1）评价方式。学生“对这种失败和不良表现的看法将会直接影响他们的行为，尤其是以后对问题化的学业活动的反应”。[8]而对学业成就感本来就不是很高的职校学生来说，为了保证学生积极地参与每一个项目活动，教师更应注意所选用的评价方式以及其对学生所产生的心理效果。（2）评价目的。由于当下课堂教学时间的限制，教师又普遍为了完整地完成自己的教学计划，虽然都不会忽略评价环节，但容易趋于“流程”，而忽略了“结果”评价的目的以及其深层次的意义。评价的目的是为了帮助学生认识到在任务完成过程中的不足之处，学生的成果与理想成果之间的差距究竟在哪里，出现差距的原因以及成果改进的策略；而其深层意义在于：学生即使按照要求的操作方式来解决项目任务中的问题，但是在结果上还是同理想的“产品”的状态有所差异，可能是内含在任务之中的默会知识起了作用，或是学生在活动中疏于发现问题中隐含的各种关系以及对问题情境的某些侧面缺乏深刻理解所致，等等，这些都是形成职业能力的重要方面，教师通过“结果”的差异进行判断以及通过课堂教学过程中的观察则可帮助学生有意识地进行“实践反思”，并利用课后实践再进行自主探索。因此，笔者认为，“结果”的评价应集中在学生的项目成果上，再反饋的基础上进行深度反思，实现技术实践能力向更高水平迁移与发展。

四、项目教学改造的反思

经过以上改造后的项目教学能更加符合职业教育的教学规律和职业教育学生的学习规律。但项目教学改造过程中要避免两种倾向。第一，避免仅仅更改项目教学相关名称的形式主义。如改造内容方面从学科知识走向职业能力，应然要求是系统解构学科知识，以职业能力为核心、以项目活动为载体重构课程与教学体系，但实践中往往会出现在原有学科知识基础上冠以“××项目”“××活动”等名称，实际上属于“新瓶装旧酒”，起不到应有的效果。第二，避免非此即彼的绝对主义。如改造活动方面从学生主导走向教师主导，这一提法的初衷是改变传统项目教学中由于学生主导造成的无序和低效的状态，让教师主导引领学生更加有序和高效的参与学习，但在整个学习过程中，学生依然是主角，而不是教师主导下学生成为任由教师摆布和指挥的配角。因为改造的初衷是使得教师和学生分别处于各自适当的角色和位置，而不是从一个极端走向另一个极端。本文仅从内容、活动、情境和结果等四个方面探索了项目教学在职业教育实施中存在的问题，并提出了相应改造策略，实际以上四个方面中的任何一个方面均还存在很多具体问题需要研究，后续应以实践中发生的真实问题为导向开展相关研究。

参考文献：

[1] [德]鲁道夫·普法伊费尔，傅小芳.项目教学的理论与实践[[M].南京：江苏教育出版社，2007：5 ，34.

[2] 徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：176.

[3] 高玉萍.项目化教学课堂实施中存在的问题与对策[J].高等职业教育—天津职业大学学报，2009（10）：53.

[4] 徐国庆.基于学习分析的職业教育项目教学设计模型[J]. 职教论坛，2015（18）：4.

[5] 郑太年.学校学习的反思与重构——知识意义的视角[M].上海：上海教育出版社，2006：177，178.

[6] 徐涵.项目教学的理论基础、基本特征及对教师的要求[J]. 职教论坛，2007（3下）：11.

[7] 刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研究，2002（11）：19.

[8] Andrew Martin. Building Classroom Success[J]. Continuum International Publishing Group， 2010：116.

The Application and Transformation of Project-based Teaching in the Vocational Education

ZHU Dan-dan1，LIU Lei2

（1.Shanghai University of Medicine & Heath Sciences， Shanghai 201318，China；2.Shanghai Educational Evaluation Institute， Shanghai 200031，China）

Abstract： With the continuous advancement of vocational education curriculum reform， the classroom level implementation of the curriculum will inevitably involve the corresponding teaching model. The "traditional" teaching model cannot fully meet the needs of the project-based curriculum of vocational education； therefore， it is necessary to carry out the transformation of "vocational education" from the contents， activities， situations and results of the project-based teaching so as to be better adapted to the concept of the project-based curriculum and the realistic needs of the vocational education development.

Key words： "traditional" project-based teaching； vocational education； project-based curriculum； transformation strategies

[责任编辑 曹 稳]