学校信息技术与教学整合制度化的案例研究*

吴筱萌



学校信息技术与教学整合制度化的案例研究*

吴筱萌

（北京大学 教育学院，北京 100871）

文章以某公立初中学校为案例，展现了该校信息技术教学整合的制度化过程和学校进行制度建立与扩散的策略。同时，文章分析了校领导、教师、家长、教育主管部门、技术元素等在这个过程中的行动逻辑与特征，以及各群体之间的相互作用。研究发现，在推进的策略上，年级的整体推进比实验班更容易实现制度化，并且在学校情境中，规制性与规范性要素比文化—认知性要素对制度建立和扩散更加有效。但是在整体推进模式下，学校与家长、教育主管部门等外部要素的冲突更加激烈。

制度化；信息技术教学整合；规制性要素；规范性要素；文化-认知性要素

一研究问题的提出

中小学校的课堂教学形态正逐渐从传统转变为信息技术整合，但促成这种转变的发生并使其制度化为稳定的教与学新形态并非易事。根据制度理论，规制性、规范性和文化—认知性基础要素在制度化的过程中起着重要的作用：①规制性基础要素强调明确的、外在的各种规制过程，通过确立规则、监督遵守、实施奖惩等来影响行为等。制度化程度的高低往往会因这些机制的不同而变化。②规范性基础要素强调的是制度中说明性、评价性和义务性的维度。在制度化过程中，规范性基础要素强调明确的目标和规则、标准以及对这些规范模式的承诺与遵守。③文化—认知性基础要素构成了群体对社会实在的共同理解和建构意义的认知框架。这种共同理解和认知框架对于制度扩散非常重要。只有相关的行动者认为他们自己在某些重要方面是相似的，制度扩散才有可能发生[1]。在学校这个教育教学的复杂系统中，制度化过程不仅取决于学校领导、教师、家长、教育主管部门、技术等多个不同群体或元素的参与，还涉及各个因素在具体情境下的复杂互动。

学界对于影响信息技术对课堂教学整合和变革的各类因素的研究非常丰富。一些研究者聚焦于教师个人因素[2][3]，一些研究者关注教师所处的学校组织文化、生态环境的影响[4][5]，更多研究者结合外部环境与教师个体两方面因素来探究影响教师应用信息技术的因素[6][7]。尽管以往的研究数量不少，但是也存在着显著的缺陷，主要表现在：①各个影响因素相对孤立，缺乏从群体和组织发展的视角分析其内部的相互作用；②追踪时间段较短，应该加长对信息技术与课程整合之过程的追踪时间，从而分析其中各类群体的行动逻辑与相互关系。

为了弥补上述研究缺陷，本研究以北京市某公立初等中学（以下匿名为“理想中学”）为研究对象，从2011年开始对该校信息技术与课程整合的制度化过程进行了持续跟踪，通过非参与式课堂观察、会议观察、深度访谈、非正式会谈等多种方式收集资料，力图对该校信息技术与课程整合的制度化过程进行深入探究和揭示。本研究设立的研究问题为：学校推进信息技术与课程教学整合制度化经历了怎样的过程？在此过程中，不同群体表现出什么样的特征与行动逻辑，它们之间的相互作用是怎样的？制度化过程中规制性、规范性和文化—认知性要素三个基础要素在其中发挥着什么作用？

二理想中学的信息技术与教学整合的发展路径

理想中学于2009年建校，学校领导将培养学生的21世纪技能、发展学生的信息素养确立为教育目标和办学特色。可以说，将信息技术整合教学是理想中学的校领导的自主选择与决策。从2010年至今，为推进信息技术与课程整合制度化，理想中学主要采用了两种模式：

1 “一枝独秀”模式

2010年9月，理想中学组建了“电脑班”，开始进行信息技术与课程整合的教育实践。“电脑班”的学生是通过自愿报名、学校遴选的方式挑选出来的。笔记本电脑由学生家庭出资，以学校与某国际知名计算机公司协商的优惠价格统一购买。学校强制性地要求在语、数、外3科教学中整合信息技术。自“电脑班”组建以来，它一直是学校的亮点，是学校对外展示的一个窗口。在学校每年举办的与信息技术整合教育教学相关的大型研讨会中，国内外专家学者、同行纷纷来学校进行教学观摩与研讨，此时“电脑班”的学生们都是研讨会的主要参与者和展示者。

2010～2014年，理想中学的信息技术与课程整合一直以“电脑班”的实验形式在学校中开展。在这样的推进模式中，尽管学校为所有老师都配备了很好的计算机设备，网络教学平台等也搭建完成，“电脑班”的任课教师还会在公开课上向其他班的教师介绍整合信息技术进行教学的经验，但是大部分的教师并没有采纳技术进行教学，信息化对于教学的影响并不显著。一位副校长曾说：“教师的队伍，不能说是对立的，但是有的老师就觉得跟他/她不相干，他/她是冷眼旁观者，出现了问题，甚至有可能还说你们搞那玩意有什么用！总之没有形成合力。”

2 “全员投入”模式

2015年秋季学期，理想中学决定在初一全部班级推动信息技术与课程的整合。这意味着初一所有学生需要购置电脑，所有科目的任课教师要有意识地将信息技术整合到自己科目的教学当中。通过一年的实践，学校和任课教师都很认可这一行动带来的效果。有教师自信地说：“2018年的中考可能是这个学校历史上最辉煌的，在技术的影响之下，教学质量肯定会非常好。”

2016年，学校在新初一继续了前一年的实践，并将“初一入学即开始全员购买电脑，全部学科整合技术进行教学”作为持续的未来发展战略。“所有的老师现在都已经感受到他们轮岗到教初一的时候都会面临一个从零开始的过程，所以一旦有技术培训，大家的积极性都是很高的。虽然现在的初三不用（电脑），但他们（初三老师）还是在跟着我们一起学。”可以说在理想学校，信息技术与课程整合的课堂教学已经成为了一种“制度”，制度化正逐步实现。

三制度化过程中各群体的行动逻辑与制度化要素的作用

在理想中学进行信息技术整合教学制度化的过程中，校领导作为制度的建立与扩散者，他们尝试采用了不同的制度建立与扩散方式，体现了其自身的行动逻辑。与此同时，参与学校事务的教师、家长、影响学校事务的教育管理机构以及信息技术元素在制度化的过程中，也都呈现了不同的特征和行动逻辑。下文本研究将对各个群体进行逐一分析：

1 理想中学的校领导：领先与危机意识并存

理想中学毗邻某高档住宅小区，校舍是该小区的配套建筑，学校不仅外观漂亮，而且里面的布置也颇具国际水准。校领导聘请了在国外基础教育领域具有资深实践经验的专业人士担任学校顾问，还和一些国外学校建立了教师和学生的交流机制，学校的愿景是建成一所“未来学校”。正是这种“领先”与“超前”意识，促使学校将信息技术确定为学生的核心素养之一，力图用基于信息技术的“未来”教学模式来改变传统的教学方式。

学校建立了一流的信息化基础设施，“电脑班”选定的是国际知名品牌电脑；任课老师的信息技术能力较强，并且是“求新求变的人”；教师与国际知名电脑公司合作进行信息技术整合的教学试验。在此期间，学校并没有对技术整合设定明确的目标，只是设立了“电脑班”这个榜样，希望通过教师之间的“关系系统”对新的教学观念进行传播，从而对教师的文化—认知框架有所影响。尽管“电脑班”是理想中学一张靓丽的名片，但是实验4年之后，校领导还是对学校的“领先”地位产生了危机感：“我们学校不像那些有名的学校，没有那么多政策、资源可以利用。所以如果别人搞信息化，可能很快就赶上我们。”同时，4年的教学实验也让校长坚定了人才培养的目标：“我相信信息素养是未来人才的必备素养……从我们之前电脑班毕业的学生素质来看，他们具备了很好的信息素养，比很多学校的学生强很多。”于是，从2015年起，学校采用了“全员投入”的推进模式，坚定地将信息技术与课程整合作为学校的办学特色。

在“全员投入”的推动模式下，校领导为了规避原来模式中教师投入不足的问题，采用了规制方式，动用了强制权威，具体包括：明确要求全体学生统一购买电脑，要求所有初一年级教师必须参与培训，要求各学科年级组研讨技术整合的教学如何开展，要求教师在课上开展技术整合，并用公开课、工作坊的形式推动教师在课堂中采纳技术。除了采用强制方式，文化—认知性要素也在制度扩散过程中起了非常重要的作用。学校安排“中午20分钟的小案例分析、小培训，专门针对某一个软件或者某一个技术进行培训。还有就是每周二下午的教师专业成长时间。培训既包括技术的、理论的，也包括实操性的。”校领导的推动还包含逐步建立规范性过程：“今年暑假，我们强行布置了任务，初一年级的老师要整理出完整的全年教案。教案里面不仅有常规的东西，还有信息技术融合进去的东西……”“我们给教师安排这一年的成长计划，他的信息技术能力的培养，教材和信息技术的结合……一步步怎么走会非常清晰。学生方面，先是培养他的信息素养，然后进行学业上的规划，生成了我们称之为学生的学习配套。”

从理想学校推进信息技术课程整合的过程来看，校领导是在“领先”与“危机”意识并存的境遇中主动选择信息技术作为学校的教学特色。在经历的两种推进模式中，校领导采用的制度扩散方式不同，比较明显的是，规制与规范过程在推进教学信息化中更加有效。

2 理想中学的教师：成本效益与密度依赖

在整合技术教学制度化的过程中，理想学校的教师在不同的推进模式中其行动逻辑也有所不同。在“一枝独秀”模式中，“电脑班”只有语、数、外3科的课堂上使用电脑，所以每年级最多只涉及3、4位教师，教学有点单打独斗。“我就教这个电脑班，那么只有我一个人在这努力，或者说这个班的语文、数学、英语3个老师在这努力。”就课堂教学而言，虽然数学课上采用了几何画板，语文、英语课上利用了网络资源，但整个课堂模式并没有发生更大的改变。而其他老师即使在“电脑班”任教，他们也不会考虑信息技术整合教学的事情。“主要是时间成本，比如我原来教好几个班，只有一个是电脑班，其他学生不能都用到设备，如果我对此花费很长的备课时间，那么就非常不划算，因此我不想去做更多的信息技术整合的事情。”所以，在“一枝独秀”模式中，教师对于成本效益的考量阻碍着其采纳技术整合教学。

在“全员投入”模式中，“我们有一个团队，遇到问题可以一起去研讨，有这样的一个氛围就能把它做好。像过去两个班可能就一个老师在做，遇到问题时就很难去解决。而且原来两个班做，还有四个或者六个班没有做，那么有可能这两个班最后就会被大势化解掉，因为最后的考试是一样的，实验班老师就会随大流。搞实验班时，做整合的是另类的，而我们现在所有的班级都做信课整合，如果哪个老师拒绝用技术，那可能他就是另类的。”在这样“大家一起做”的氛围下，教师彼此之间有了支持。

组织生态学家们强调组织存在“密度依赖”，认为当某种新组织形式出现时，其组织数量往往会经过一个缓慢增长、快速增长、最后数量逐渐下降的过程，而组织密度是这种组织形式的认知合法性的指标之一。对比“一枝独秀”时几位教师参与，“全员投入”模式参与教师越多，他们对于技术整合教学的认知合法性就越确认，就越愿意加入其中，而不愿意做“另类”。

3 理想中学的家长：认知与经济的双重差异

与普通的教学形式变革不同，信息技术教学整合涉及笔记本电脑、移动设备等学生需要使用的硬件设备。在理想中学的校园里或者教学楼的走廊里，经常可以看到手持PAD或笔记本电脑的学生，他们使用的电脑是由学生家庭出资、学校统一购买的。因此，家长在信息技术教学制度化的过程中，也是一个重要的利益相关者。

在“一枝独秀”模式中，电脑班的学生通过自愿报名、能力考核而被选拔出来。家长们对实验班的理念是认同的，对于实验班的教学成效是期待的，对于需要自己出钱购置电脑也是认可的。而由于实验班的选拔性，更使得家长对于自己的孩子能够成为实验班中的一员而自豪。因此在这种模式中，家长与学校之间具有共同愿景、信念系统与认知结构，建立了共同的文化—认知性基础，家长与学校及老师基本上没有冲突。

在“全员投入”模式中，家长被动地接受到学校规制性要求。于是“家长这儿出现了一些阻力，一些异样的声音。”2015年第一次实施此模式的时候，校长甚至受到了举报。“我们今年（2016年）也是，也是家长发出了不同的声音：我就不愿意让我的孩子去用这个东西，我认为我传统的教育方式挺好的。”“从学校的角度，（经济困难的家庭）我们可以帮你解决，比如说电脑可以借给他。可有的家长就认为，我借了，如果孩子弄坏了，我可能都赔不起。”针对家长的反对，学校采用的制度扩散策略是建立共同的文化—认知性基础，通过持续沟通，希望在信息技术教学整合上与家长建立共同的认知。“整个一学年都在开放课堂，我们做家长体验式工作坊。每个学期进行3～4次，把家长请进课堂，让他们了解孩子是怎么样用设备进行学习的、它和传统教学有哪些差异、传统教学无法做到的事它是怎么做到的。”虽然说学校与家长的沟通有效地解决了大部分家长的问题，但是上述个别家长持续抵制的现象仍然存在。

理想中学的校区紧邻一个高档住宅小区，原来生源大多来自家庭经济条件不错的精英阶层，甚至来自周边省份的富庶阶层。但是2014年北京市入学政策调整之后，划片入学让更多中低收入家庭的学生进入学校。学生家庭的经济状况、家长的认知与视野都存在极大差异。在“全员投入”模式中，被动选择的家长表现出一定的阻力。

4 教育主管部门：柔性推进与刚性管理

自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”之后，教育信息化的战略地位基本确定。但是纵观近年来以教育主管部门为主推进的基础教育信息化工作，仍然主要以基础设施建设和资源建设为主，而涉及信息技术的课堂应用主要以挑选示范案例的方式进行。在北京市数字化校园建设中，数字校园建设“示范”学校有100所，主管部门制订了北京市中小学数字校园基础设施建设评估规范，但对于课堂应用没有明确的评估要求。可以说，教育主管部门利用的是文化—认知性要素，采用“发现、推广”的“柔性”推进模式，以期逐步推广到其它学校。

另一方面，教育主管部门原有的课程管理制度却以“刚性”方式而存在着。统一的课程进度、阶段性的评估，这些形成了学校教育教学的“刚性”管理。但是，在信息技术整合教学的初期，由于学生信息素养、教师教学能力等都需要一个培养和建立的过程，课堂教学进度有可能会因此受到影响。刚性管理会对学校改革产生不利作用。

5 技术元素：日新月异与难以满足

在互联网时代，信息技术的发展日新月异，今天某技术或产品颇引关注，或许一两年之后就惨遭淘汰——这种快速更新在教育信息化领域也是如此，应用于教育的信息技术软、硬件产品如台式机、笔记本、交互电子白板、PAD、Windows、iOS、Android、Moodle、Blackboard、各种APP等更迭速度很快。“电脑班”的一位教师说：“一堆一堆的软件拿过来赶紧学，然后想方设法地说在哪用，想着怎么把这个软件匹配到这个教学中去。”这样的快速更新对于喜欢技术的教师而言尚可接受，但对于一般教师而言，要适应技术发展就有些困难。

日新月异的技术会对学校应用带来困难，而无法适应学校的教学需求更是技术产品的另一个显著弊端。目前的技术产品往往由计算机公司研发，产品进入学校面临诸多问题。理想中学曾经尝试使用Moodle平台来进行教学管理，但是由于“这个平台太庞杂，学起来挺费事儿，时间成本比较大”，所以只能弃用。一些产品“服务器不在中国，太慢了，用于课堂教学它的即时性达不到，我们也把它淘汰了。”还有的产品“技术更新力量跟不上，我一天就能给他们提30多条问题，他们一个月才能改一条。”此外，还存在着想用技术却无法获取的问题，“语文课用技术现在来看还达不到50%，因为好多东西还没有。”并且随着教师使用的软件越来越多，“很难将这些平台整合起来。可能今天在这个平台上打分了，下节课咱们又换软件了，整合不起来。老师们如果天天记这个分的话，那时间真是太浪费了。”

四制度化过程中多群体之间的冲突分析

根据上文的分析，在理想中学推进信息技术教学整合制度化的过程中，不同的群体表现出不同的行动逻辑与特征，因此制度化过程中的冲突也自然存在。在理想中学两种推进信息技术教学应用的模式中，不同群体之间的冲突呈现不同的样式：在“一枝独秀”模式中，冲突的参与群体相对较少，冲突程度较低，如图1所示；而在“全员投入”模式中，冲突的参与群体较多，冲突较大，如图2所示。

图1 “一枝独秀”下的冲突模式

图2 “全员投入”下的冲突模式

在“一枝独秀”模式中，由于是遴选出来的教师和学生组成的“电脑班”，因此校领导、教师、家长之间基本上不存在冲突。校领导虽然希望非“电脑班”教师参与信息技术与教学整合的课程变革，但是并没有强制性要求，大多数教师选择“无视”而不参与，这个时期校领导的制度扩散策略基本不起作用，但与教师之间也没有明显冲突。而在“全员投入”模式下，校领导与全体教师之间存在一定的冲突，如校领导的推进速度与教师的接受度之间存在冲突。但是，由于前文分析的“密度依赖”特点，教师会较快地采纳新技术，从而缓和了矛盾。

在两种模式中，都存在着实际教学与教育主管机构管理之间的冲突。在教师层面，引入技术所带来的不确定与课程教学进度的刚性要求之间存在明显的冲突。“你刚用（技术）的时候，学生拿到这个东西（电脑）很新鲜，他总想弄着玩，然后小组坐在一起吧，他又容易说话。你就会发现，如果我不用这个东西的话，可能我一节课很快就能讲完，用了这个东西，反而变慢了，可能两节课你也捣鼓不了……你会是非常辛苦的，教学进度又赶不上，你时常会怀疑自己。”

在“全员投入”模式中，校领导也同样承受因这种冲突所带来的压力。“区里有这种教学计划、教学进度的要求。可是新生信息素养的提升需要一个过程，我们从初三下来的这个老师，对有些技术、软件并不熟悉，他也有一个需要被培训和熟悉的过程。有时候，我们教学进度想慢一些，但是上面是有要求的，中期的这种考核要求必须到这个章节、这个程度，如果你没有跟上，可能你的学校和孩子就会比较被动，就会吃亏。”在“一枝独秀”模式中，教师个体承受冲突所带来的压力，有的教师可能会相对笃定而自信，有的则可能放弃采用新模式进行教学。而在“全员投入”模式中，由于是整个组织面临这样的问题，校领导感觉压力较大。另外，学校追求特色的诉求与缺乏政策支持之间也存在矛盾。“你要做出特色来，这个地区、这个生态可能有时候……就是学校一己之力不太好改变，比如没有（招生等）政策上的支持。如果政策上有一些支持倾向，有意愿的人来，没有意愿的人可以不来，这样的话，其实更有利于学校往前去冲。……（我们学校）不挑学生，但是想挑心气儿、志向一样的人。”

在“全员投入”模式中，学校与家长的冲突较大。尽管是部分家长反对，但是学校仍然备受困扰。一些家长的反对情绪中甚至还会夹杂着政治因素，如有些家长质疑为什么不买国产品牌电脑等。还有某些好事者将“电脑班”课堂的照片与贫困山区课堂照片放在网上对比，差距悬殊的两种课堂，使得一些网民打着“教育公平”的旗号，采用激烈的、非理性的言论攻击学校，让学校蒙受网络舆论暴力。由于学校对家长和公众没有任何约束力，当学校愿景与家长和公众的认知出现不一致时，冲突在所难免。这类冲突不仅阻碍着新教学模式的实现，更使得学校在推广新教学模式时愈发谨小慎微。

在两种推进模式中，由于技术研发与教育教学存在“同步”困难，教师与技术之间的冲突始终存在。只是在“全员投入”模式中，理想中学的校领导为教师提供了较好的支持，教师形成了团队，技术公司与教师之间的培训与沟通也更加频繁，并且学校有专人提供技术支持与保障，因此冲突相对较弱。

五结论

本研究以北京某初中学校为研究案例，深入地揭示了学校信息技术教学整合制度化过程的复杂性，分析了不同群体的行动逻辑及其相互冲突，以及三种制度化基础要素在不同推进模式中所起的作用。研究发现，由于各群体的行动逻辑不同，在制度化过程中，校领导、教师、家长、教育主管部门、技术元素等彼此之间存在着复杂的互动与冲突，而矛盾冲突的激烈程度与不同的推进模式相关。规制性、规范性和文化—认知性三大基础要素在制度化过程中都起了重要作用。在学校内部，研究发现规制性与规范性要素在制度建立、扩散中的作用更加重要。对于家长，学校只能争取他们对改革的认同以获取支持，这使得家长影响成为学校制度化过程中的不可控因素。另外，教学与技术并不具备天然的契合度，这种“多变的恋爱关系”[9]会在学校制度化的过程中形成障碍。特别值得注意的是，在信息技术教学整合制度化、合法化的过程中，学校却时常受到教育主管部门现行政策与管理的制约和束缚，可能会造成学校在推进信息化过程中孤立无援、处于“两难困境”。由于条件所限，本研究缺乏对学生群体在变迁过程中行为表现的资料收集，因此后续研究可以从群体的视角出发进行探究，使得研究更加完善。

[1]斯科特著.姚伟,王黎芳译.制度与组织[M].北京:中国人民大学出版社,2010:59.

[2]熊炳章.教师信念对信息技术与数学课程整合的影响研究[J].电化教育研究,2014,(5):87-90.

[3]王佑美.影响信息技术与课程整合效能的教师个人变项分析[J].开放教育研究,2009,(6):70-74.

[4]陈睿勤.从学校组织文化的角度谈中小学信息技术吸纳的影响因素[J].软件导刊,2015,(12):75-77.

[5]彭伟国,张文兰,毛仁兴.影响信息技术与课程深层整合的生态学归因分析[J].中国电化教育,2010,(2):92-95.

[6]郭小平,张文兰.高中教师使用信息技术教学的适应性——行为改变与个人因素、环境因素的关系分析[J].电化教育研究,2013,(7):108-113、120.

[7]张屹,刘晓莉,范福兰,等.中小学教师信息技术应用水平影响因素分析——基于X省14个市的实证分析[J].现代教育技术,2015,(6):44-50.

[8]谢忠新.学校信息技术与课程整合的影响因素与推进策略[J].现代教育技术,2009,(9):14-18.

[9]Cuban L. Teachers and machines: The classroom use of technology since 1920[M]. New York: Teachers College Press, 1986:4.

编辑：小西

Case Study on the Institutionalization of Integration between Information Technology and School Teaching

WU Xiao-meng

Taking a public junior high school as a case, this study showed the institutionalization process of integrating information technology with school teaching and school strategies on the system establishment and its diffusion. The action logic and characteristics of different stakeholders, such as school leaders, teachers, parents, educational departments and technological factors were also analyzed, as well as their interrelationships. The study found that in the promotion strategy, the form of grade promotion was easier to become institutionalized than the form of experimental class. Moreover, in the school context, the regulative-normative elements were more effective than culture-cognitive elements during the process of system establishment and diffusion. However, the conflict between schools and other external elements, such as parents and education authorities, is more intense under the overall promotion model.

institutionalization; ICT in school teaching; regulative elements; normative elements; cultural-cognitive elements

G40-057

A

1009—8097（2018）04—0107—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.04.015

本文为北京市教育科学“十二五”规划重点课题(2012)“北京市中小学数字校园建设对教与学的影响研究”(课题编号：AJA12129)的阶段性研究成果。

吴筱萌，副教授，博士，研究方向为教育技术、教师教育，邮箱为xmwu@gse.pku.edu.cn。

2017年7月15日