全球化时空下儒家思想的脱域与重组——美国历史教科书话语的广义互文研究

梁砾文 王雪梅

一、引 言

历史教科书中的文本话语具有特殊性。它借助 “一类特别的写作出来的话语，而达到与过去的某种关系”；①黄念然：《中国文学批评史研究中的历史叙述问题——以几部批评史著作为例》，《复旦学报 （社会科学版）》2004年第6期。作为教育活动的载体，它传授知识、教化民众，维持稳定的价值观，实现社会的良序发展。②魏薇，谭敏达：《小学语文教科书教化作用的词频分析与生态构想》，《湖南师范大学教育科学学报》2016年第5期。那么，从中国社会历史时空情境中 “脱域”，“重组”进美国历史教科书文本，代表中华文化之根的儒家思想内容，③汤一介：《关于儒学复兴的思考》，《浙江大学学报 （人文社会科学版）》2007年第4期。一方面传达西方主流社会视角下中西文化的关系；另一方面向下一代传递历史知识，塑造价值取向，从而积淀西方主流社会所期望的社会共识、凝聚文化认同。

近代以来的全球化，一般是指地理大发现以后，西方文化首先伴随着航海冒险的军事拓展，继而通过工业革命的殖民开拓，随后借助商业文化和消费主义的经济扩张，而不断升级的过程。①袁靖华：《中国的 “新世界主义”：“人类命运共同体”议题的国际传播》，《浙江社会科学》2017年第5期。Kristeva， J.， “Word， dialogue and novel”， in T.Moi （Ed.）， The Kristeva reader， Oxford： Basil Blackwell， 1986， pp.34－61.原本处于各自分割状态的知识体系和精神体系，通过全球移动性走向整体变迁，世界各民族不断通过 “他者”来确认 “自我”，让自己的文化基因在更广阔的场域中拓展和延续，这是文化传承的本能。如果将全球化看成由多个时空层级 （Timespace Scale）构成的连续体②③Blommaert， J.， “Sociolinguistic Scales”， Intercultural Pragmatics， 2007 （4）： 1－19.，儒家思想从中国社会历史时空层级中 “脱域”，“重组”进美国历史教科书文本，成为西方主流意识形态下的知识生产和价值阐释体系，正反映了将中国传统文化纳入西方视界中 “全球化整体变迁”，完成西方现代性自我确认，并传承给下一代，向全球扩散的图景。其间，“话语”起着关键作用。巴赫金认为，语言作为 “意识形态的充盈物”，与特定的社会历史情境结合成为话语，无论是知识体系还是价值体系，都是通过语言作用于实践，其潜在逻辑就是特定的观念体系和权力支持。福柯的话语建构理论也认为，话语通过建立分类、编制叙述顺序和叙述框架，施展不被人觉察的权力。④Foucault， N.， The order of things， London： Routledge， 2001， pp.136－177.近年来，批判话语分析开始突破既有的社会问题导向，关注对历史的书写，⑤侯松，吴宗杰：《历史话语何以有用？——从文化遗产探索批评话语分析的文化路径》，《外语研究》2015年第3期。然而对儒家思想在美国历史教科书中的话语研究，却鲜有见诸纸端。

“互文”是指文本间错综复杂的关系，后结构主义学者将其发展成重要的批评工具。“互文分析”在广义上，将社会历史看成文本空间，意义在交流与互动中生成，共同建构大的社会文本和历史文本。⑥孙秀丽：《克里斯蒂娃广义互文性初探》，《黑龙江社会科学》2009年第5期。以此为视角，儒家思想在西方视界下的全球化时空层级中 “脱域”和 “重组”，即儒家思想在全球社会历史文本中的互文建构。本文对美国历史教科书内儒家思想进行互文分析，拟探讨全球化背景下源自中国社会历史情境中的儒家思想，如何经过话语的运作，进入美国历史教科书，成为西方意识形态下的知识生产和价值阐释体系。

二、全球化时空层级：以广义互文为视角

“层级” （Scale）作为隐喻，是空间范畴，有学者将其扩展成时空一体的概念。作为空间概念，全球化是从微观层面的地方，到宏观层面的全球，中间包含若干分层的连续体。⑦G eertz， C.， “What is a state if it is not a sovereign？ Reflections on politics in complicated places”， Current Anthropology ， Vol.45，no.5， 2004， pp.577－593.任何事物的存在都是时空一体的，早在三十年前，Wallerstein将时空构建成整体的概念⑧Wallerstein I.， The Essential Wallerstein， New York： The New Press， 2000， pp.160－169.。Blommaert认为，全球化的时空层级既是物理层面的时间与空间的概念，也是关系层面权力结构的概念，还是心理层面的知识生产和价值阐释等概念；通过与话语文本间性相勾连，层级间的互动和跳转重构物理、关系和心理各层面的表征。⑨Blommaert， J.， “Sociolinguistic Scales”， Intercultural Pragmatics， 2007 （4）： 1－19.

“互文”的概念萌芽于巴赫金，是指文本间错综复杂的关系。⑩Allen G.， Intertextuality 2nd edition， London： Routledge， 2011， pp.14－30.Kristeva在继承巴赫金对话理论和狂欢理论的基础上，首次提出 “互文”的概念，①袁靖华：《中国的 “新世界主义”：“人类命运共同体”议题的国际传播》，《浙江社会科学》2017年第5期。Kristeva， J.， “Word， dialogue and novel”， in T.Moi （Ed.）， The Kristeva reader， Oxford： Basil Blackwell， 1986， pp.34－61.认为任何文本都由引语的镶嵌品构成，互文是时间与空间的统一，包含历时文本的聚合关系和共时文本的组合关系。①Kristeva， J.， “From symbol to sign”， in T.Moi （Ed.）， The Kristeva reader， Oxford： Basil Blackwell， 1986， pp.62－73.Barthes继续发展了Kristeva的学说，使其成为一个解构与建构对立统一的概念，认为意义来自于互文性体验，提出 “读者的诞生须以作者的死亡为代价”。②Barthes， R.， Image music text， Stephen Heath （trans.）， London： Fontana， 1977， pp.142－148.“作者之死”的宣言，解构了作者的权威，建构了读者能动的地位。后结构主义学者扩展了互文的概念，赋予了互文批判性的社会视角。Fairclough③④Fairclough， N.， “Intertextuality in critical discourse analysis”， Linguistics＆ Education， 1992， pp.269－293.、Wodak⑤Wodak R.， “Complex texts： analysing understanding， explaining and interpreting meanings”， Discourse Studies， Vol.13， No.5， 2011，pp.623－633.、Van Dijk⑥Van Dijk， T.A.， Discourse and context： A sociocognitive approach， Cambridge： Cambridge University Press， 2008， pp.111－216.等在此基础上通过互文分析，揭示多样的甚至自相矛盾的要素如何重整，反映并解构不平等的权力关系和意识形态。综合现有研究，互文的概念从一开始所表达诸如字、词、句、段、篇章等构成的狭义文本符号，扩展至文本所赖以生存的社会历史环境及人际环境间的 “广义互文”；蕴含解构与建构的矛盾统一⑦范颖：《论互文解构与互文建构》，《中国文学研究》2005年第3期。，揭示话语背后意识形态及不平等的权力关系。

以广义互文为视角，全球化背景下每一个时空层级都可被视为一个文本空间，整个世界是由多个文本空间构成的大文本，各时空层级间呈互文关系，共同建构视域交融下的文化交流空间。原本生长于中国社会历史情境下的儒家思想，在全球化进程中获得移动性，成为美国历史教科书文本，即儒家思想从中国社会历史文本中 “脱域”，“重组”进西方视界下的全球化文本，成为西方意识形态主导下的知识与价值阐释体系的过程。

三、美国 《世界历史》教科书内儒家思想话语互文分析

本研究共收集了17本在全美广泛使用的中小学历史教科书，发现其中关于儒家思想的话语表述极其一致。Glencoe出版集团的 《世界历史》教科书 （Glencoe－World History）是在全美中学被广泛使用、时间跨度从远古到当代、内容比较完整全面的一本通用中学教科书。本文以此为例，对美国历史教科书中儒家思想话语进行互文分析。语言以 “文本”为载体，体现关注焦点和篇章逻辑。 “话语”又将 “文本”置于社会历史情境中，作为一套符号系统，提供 “意义和动机”，具有诠释功能；作为社会实践，具有建构功能。美国 《世界历史》教科书将儒家思想从中国的社会历史情景中 “脱域”，“重组”进教科书的话语世界，即通过章节框架的互文，设立话语秩序；通过内容编排的互文，塑造西方社会对儒家思想的想象边界；通过叙述话语的互文，体现西方社会的群体共识与价值取向。

（一）美国 《世界历史》教科书中儒家思想章节框架互文性分析

教科书的章节框架，总与编者思想中的历史模式相联系，体现教科书文本的话语秩序：编者通过划分历史时段来认识历史进程，表现他们对历史的理解；⑧刘超：《古代与近代的表述：中国历史分期研究——以清末民国时期中学历史教科书为中心》，《人文杂志》2009年第4期。通过某个民族或地区的历史事实与其他民族和地区乃至全球的结构安排，表现编者视界中各民族及地区文化的相对位置。中国儒家思想从中国的社会历史情境 “脱域”，如马赛克一般嵌入美国 《世界历史》课本章节框架，历史分期反映的是“古今”维度上全球及中国文化在时间发展上的脉络；单元章节的编排上，儒家思想被依次嵌套进中国历史框架、东亚历史框架与西方历史框架，并相互形成对照，共同建构教科书的全球历史框架，反映的是中国文化在西方主导的全球化版图中的空间位置。美国 《世界历史》教科书在时间和空间两个维度上的章节框架建构的是西方主流意识形态对全球历史演进的宏观思考，其全球史观反映的是整体上的全球秩序。

美国历史教科书 《世界历史》中的内容，从史前到当代，共分六个单元：第一单元到第四单元，见表1。第五单元20世纪的危机，述说的是两次世界大战；第六单元走向全球化文明，述说的是二战后的全球世界。每个单元又分若干章节，叙述同一时间段不同地域的历史，其中前四个单元包含中国儒家思想的内容，如表1所示。

表1 美国 《世界历史》教科书中包含中国儒家思想的章节框架

如表1所示，《世界历史》教科书的单元编排，在时间维度上，从中国社会历史情境脱域的儒家思想被安排进了教科书编者对世界历史的分期中，包含古典时代、封建时代、启蒙与革命、殖民与扩张四个单元。代表中华文明精髓的儒家思想孕育于古典时期的社会动荡，成就了封建社会的统一，随着蒙古人的铁蹄远征欧洲达到巅峰，伴随西方的现代化逐渐衰落。这样的过去延伸到现代再到未来的时间序列中，中国儒家思想的辉煌局限于过去的封建时代，而西方文明崛起于启蒙与革命，在时间上延续至未来。

《世界历史》教科书的单元编排，在空间维度上，每个单元由西方历史框架的章节和东亚历史框架的章节构成。中国的儒家思想被安排进了东亚历史框架下的中国历史框架。这样层层嵌套的框架结构，体现了西方主流意识形态下的全球化世界对中国文化的空间定位。古典时代，由西方历史框架下的古希腊和古罗马文明与东亚历史框架下的印度和中国文化共同建构；封建时代，由西方历史框架下的拜占庭帝国和中世纪的欧洲与东亚历史框架下统一强盛的中华文明和向欧洲拓展的蒙古帝国共同建构；早期现代化，在西方历史框架下，西方社会经历了文艺复兴与宗教改革，对外开拓探索，陷入危机的封建社会，引发法国大革命的洗礼。而此时东亚历史框架开始游离于早期现代化的进程：中华文明虽然步入巅峰，但历史进程却停留在封建时代，与现代化萌芽隔绝。第四单元的殖民与扩张，在西方历史框架下，西方社会步入工业时代，民族国家纷纷崛起，随着大众化进程，独裁专制被民主制度取代；而东亚历史框架与殖民扩张的整体进程背道而驰：东亚文明受到挑战，清朝衰亡，中国掀起了革命。

美国 《世界历史》的章节框架安排中，世界历史进程与西方历史框架同步，而包含儒家思想的东亚历史框架在现代化早期以后开始游离于美国历史教科书中的世界历史进程。西方文化和代表中国文化的儒家思想，均萌芽于古典时代，而儒家文化在时间维度上于封建时代达到巅峰，后逐渐衰落，定格于东亚历史框架；西方文明崛起于封建专制的衰落，后随现代化进程成就当代的辉煌，并延续至未来，空间上随着殖民开拓、大众化、民主化进程，散播到全世界。体现一定话语秩序的教科书章节安排，反映的是主流社会希望传递给下一代的包含权力定势的观念体系。那么，美国 《世界历史》教科书中的章节安排，将世界历史进程等同于西方历史进程，将全球化等同于西方化，无形中将“西方优于东方，现代优于古代”的权力关系注入中国儒家思想的话语表述。

（二）美国 《世界历史》教科书中儒家思想的内容编排互文性分析

什么样的内容可以进入教科书，以如何方式编排，是西方社会的群体共识和价值取向对知识的剪裁与拼贴。美国 《世界历史》教科书中的儒家思想内容着眼点并非孔子及其思想本身，而是儒家思想与中国社会的双向互动。在美国 《世界历史》教科书的章节框架下：（1）古典时期的儒家思想内容主要选择突出表现孕育儒家思想的社会环境、孔子的生平以及最符合孔子 “本意”的思想。孔子生活于战乱频繁、礼崩乐坏的中国春秋时期，出生在没落的贵族家庭，胸怀天下但仕途失意，最后成为伟大的教育家，其根本思想是通过 “仁”的理念，“克己复礼”。美国 《世界历史》教科书的这一内容选择反映出，在西方主流社会眼中，中国社会的理想状态是 “秩序”和 “稳定”，中国知识分子的抱负也不在于求 “真”，而是辅佐君王、治国理政。（2）美国 《世界历史》教科书中，封建时代儒家思想的内容选择突出表现了儒家思想在孔子身后发生的变化及对中国封建社会的影响。儒家思想在孔子身后被统治阶级推崇，然而新的社会结构需要新的思想体系。孔子的思想历经唐朝韩愈、宋朝朱熹等大儒的改造，从孔子时代的 “仁”演变成强调自律、忠孝的新儒家思想。 “稳定”、 “秩序”的社会理想被统治者强化成 “中央集权”的统治结构。将新儒家思想在制度上固定下来，服务于“中央集权”的是形成于秦朝、成熟于唐宋的科举考试。它一方面制度化了官场晋升机制，形塑了社会阶层，兼有乡村地主和官场政治双重身份的士绅阶层崛起；另一方面，孔子时代 “辅佐君王、治国理政”的社会抱负，进一步强化为中国人以做官为目的的治学取向，钳制了思想。美国 《世界历史》教科书的这一内容选择反映出中国封建社会结构与儒家思想变迁相互作用的过程。（3）美国《世界历史》教科书中，启蒙与革命时代儒家思想的内容选择突出表现为儒家思想与外界的交往。一方面，儒家思想对东亚文化圈尤其对日本和越南影响深远。美国 《世界历史》教科书记载了日本的幕府时期推行朱熹的新儒家思想，后圣德太子又通过 “大化改新”创造了一个中央集权的强大政府，将新儒家思想在日本制度化；越南也仿效中国的统治阶层，根据儒家思想治理国家，认为统治者应当对臣民仁爱，与天地相联系，是用自己的智慧和仁德统治国家。另一方面，儒家思想与西方社会的相遇，美国 《世界历史》教科书中却传递了中西双方迥异的态度。总体而言，中国统治者对于与西方接触持保守态度，对西方社会的接纳也只停留在物质层面；而西方社会对中国文化却充满好奇。美国《世界历史》教科书中描述的儒家思想与西方第一次相遇是1514年，“葡萄牙舰队抵达中国口岸，在明朝天子的眼里，欧洲人只是野蛮人的一种。葡萄牙人的行为激怒了中国皇帝，把葡萄牙人从广州口岸驱逐。”第二次相遇是基督传教士在中国传教。 “基督传教士长途跋涉，乘坐欧洲商船到达中国。基督传教士中有很多受过良好教育，带来诸如钟表这样的先进工具，在中国官员中产生影响。让中国知识分子惊叹的是，使用欧洲的眼镜，可以更好地读书。基督传教士也惊叹于中国文化、儒家学说、书籍印刷、中国建筑等。这些基督传教士将他们的所见所闻在欧洲流传，欧洲人就对东方文化感到更加好奇。”美国 《世界历史》教科书的这一内容选择反映出儒家思想的主要影响范围局限于东亚历史文化圈，在与西方的交往过程中，中国统治者保守、自大、消极的心态与西方社会开拓、好奇、积极的文化心理形成对照。（4）殖民扩张的时代，美国 《世界历史》教科书突出表现了儒家思想在中国逐渐衰微。西方开始殖民扩张，而在中国清朝开始衰亡，革命时代开启了。在文化层面，中国社会尤其是城市里的知识阶层逐步接受了西方思想，而儒家传统思想依然存在于中国的农村地区。

美国 《世界历史》教科书对中国儒家思想的内容挑选后，又对其剪裁、拼贴、串联起来。（1）思想层面：以 “仁”为核心的儒家思想，被中国的统治阶级改造演变成自律、忠孝的新儒家思想，以强化 “中央集权”。（2）制度层面：儒家思想与封建农业社会相结合，通过科举考试制度化，形塑了社会阶层，知识阶层与地主阶层相结合的 “士绅阶层”崛起，因此，儒家思想就定格于封建农业时代，游离于西方现代化的进程，与近代西方城市文化格格不入。（3）对外交往层面：儒家思想的影响力主要在东亚文化圈，与保守自大的文化心态相连，中国传统统治者排斥与西方的接触，对西方的兴趣也仅仅局限于物质层面，与西方社会的开放心态以及向中国社会传播西方文化的热情，形成鲜明对照。美国 《世界历史》教科书中的时间具有串联、建立联系的作用。时间单向度的推进，将四个阶段的关于儒家思想的内容赋予序列，又将思想、制度、对外交往三个层面相联系，其内隐的规则与逻辑共同构建了西方主流社会对儒家思想的想象边界：儒家思想追求的是秩序、稳定、仁爱的社会理想，可是现实层面却与东亚文化圈中的封建农业经济结构相联系，被统治者利用，强化中央集权，在中华帝国最鼎盛的封建时期，与蒙古帝国的崛起和拓展相连，隐含地传递西方社会对历史上强大的中华帝国的恐惧心理。（4）文化心理层面：中国文人 “学而优则仕”的价值取向及保守自大、拒绝与西方交往的对外心态使中国社会逐渐走向封闭，因此儒家思想所代表的中国文化，渐渐游离于西方价值体系下的全球现代化进程，走向没落。

（三）美国 《世界历史》教科书中儒家思想的叙述话语互文性分析

术语、体系、理论，总起来叫话语。①潘文国：《中国译论与中国话语》，《外语教学理论与实践》2012年第1期。而这三个术语，分别对应的是概念、范畴和思想。进行概念归纳、分解、类比的过程，即用西方的概念、范畴阐述西方主流价值对儒家学说的思想，如果术语、体系更多地是知识体系的表达，那么思想就将价值包蕴其中。

以 《美国历史》教科书对儒家思想中的 “道”（Dao）的解释为例，教科书中的叙述话语，首先通过定义将 “道”解释为 “路径” （Way），再将这一概念分解成 “责任”和 “仁爱”这两个子概念，并分别表述。“责任”的概念指的是人们必须将家庭和社会的需求置于第一位，而将自己的需求置于第二位。每个人都受人们应该遵守的伦理道德中父子、君臣、夫妇、长幼、朋友这五项最重要的人际关系制约。编者用类比的方式，将 “仁爱”的概念与督教里的 “恻隐之心” （compassion）和西方心理学中对他人经历感同身受的 “共情” （empathy）做对比，随后编者将中国的 “仁”解释为容忍、忍受 （tolerated）等压制个体情感的概念。这样的话语在一开始，就混淆了 “儒”与 “道”的思想，再用西方“分而析之”的原子主义传统，豁免了生长出儒家思想的中国社会历史时空，将 “道”分解成 “责任”与 “仁爱”两个元素，编者然后将这两种元素抽象、概括成定义，在解释 “仁爱”概念的时候，通过纳入西方基督教和心理学的范畴，融入西方的知识体系。话语与 “责任”和 “仁爱”这两个子概念一接触，便自动生产意义，转化成对个人需求以及个体情感的压制，这样负性的价值判断隐藏的标准是西方主流价值体系中张扬个性、尊重个体权利的精神。另一方面，在西方式的历史知识阐释过程中，儒家思想被放置于由 “帝国”、 “统一”等西方术语构成的叙述体系，并在“兴衰”、“巅峰”、“衰微”之间建立联系，隐藏的标准是西方主流意识形态中的开拓进取、对外扩张等精神。而儒家思想作为整体，就这样经由美国 《世界历史》教科书叙述话语的转化，从中国社会历史情境中 “脱域”而 “重组”进了西方的知识阐释体系，西方世界的主流价值也弥散其中，中国文化作为西方社会的 “他者”，成为西方主流社会为下一代寻找自我肯定、凝聚社会共识的话语材料。

四、结 语

美国当代理论家迈克尔·W.阿普尔认为：“学校不仅仅控制人们，也帮助控制价值。”①M.阿普尔：《意识形态与课程》，黄重敬译，华东师范大学出版社，2001年，第73页。教科书就是对人们知识与观念体系影响最大的知识载体，尤其是对世界历史观尚未形成的青少年来说，历史教科书对于历史解释所形成的 “前见”，作为其一生 “知识”的起点，直接影响到其日后对于历史的解读和价值判断。②张国荣：《“专制政治”观念在中国历史认知中的生成与传播——以民国小学历史教科书为例》，《人文杂志》2012年第3期。本文通过互文分析说明西方主导的时空观念下，中国儒家思想从本土历史情境中“脱域”，“重组”进在全美广泛使用的 《世界历史》教科书话语构建的世界中，包含章节框架、内容编排以及话语叙述三个层次的互文建构。美国 《世界历史》教科书通过章节框架层面的互文，将中国社会历史情境中的儒家思想依次层层嵌套于中国历史框架、东亚历史框架、西方历史框架和世界历史框架，教科书编者也依照西方主流意识形态，在将儒家思想时空定位的同时，把世界历史进程等同于西方历史进程、全球化等同于西方化，无形中 “西方优于东方，现代优于古代”的价值观就被注入其中；美国 《世界历史》教科书又通过内容编排层面的互文，选择对自己有用的内容，并裁剪、编排，勾连起中国古代在思想、制度、外交等方面的历史事实，时间将其串联，勾勒出西方主流意识形态对儒家思想的想象边界；最后，美国 《世界历史》教科书又通过话语叙述层面的互文，豁免了儒家思想所生长的中国社会历史时空，再通过分解、定义、类比等分析过程，将儒家思想融入西方知识体系与价值判断。教科书就是 “属于特定人群的合法知识”的化身。③M.阿普尔，L.克丽斯蒂安－史密斯：《教科书政治学》，侯定凯译，华东师范大学出版社，2005年，第1－26页。这样，美国 《世界历史》教科书话语成为一个过滤器，将儒家思想从中国时空文本中 “脱域”、“重组”进美国教科书文本的时候，将中国历史事实进行西方体系下的知识加工，而背后渗透的是西方主流社会的价值选择。无论是知识还是价值，都与权力关系共生。这样源自中国的儒家思想在全球化背景下获得移动性之后，在美国 《世界历史》教科书文本中，变成了美国主流社会培养下一代符合西方意识形态的认知情感模式。在这样的镜像下，与中国历史情境构成广义互文的儒家思想，在美国 《世界历史》教科书内，已经不是其原本的形象，而是凝聚社会共识和文化认同的素材：它一方面通过儒家思想的教科书话语，通过加强张扬个性、尊重个体权利、开拓进取等西方价值，加强自我满足与文化认同；另一方面，又通过将儒家思想在时空中区隔以及在鼎盛时期与蒙古对外扩张建立联系等，表达西方社会的恐惧与不安。中国的儒家思想被美国历史教科书话语曲解，成为美国下一代的价值观与世界观的建构素材，进入西方社会的集体意识及无意识中，进而影响中国与西方世界面向未来的关系。