地理科学专业生态课堂构建过程中的教师行为研究

宋焱 黄俊 刘贤赵 李振国

摘 要： 本文对教师行为存在问题进行反思，提出自主与合作、生成与预设等教学行为要点，以及改进师生关系和教师教育观念等教育行为要点，突显教师在教学、学习、研究等方面教研行为的改进，以期促进地理科学专业课堂效果的增强。

关键词： 地理科学 生态课堂 教师行为

生态课堂以师生发展为主体，以生态学思想方法和眼光态度思考、观察、分析复杂的课堂教学。地理科学专业的生态课堂将课堂视为由行为环境和物质环境构成的生态单位，强调教学活动中教师角色、学生数量、师生关系等潜在干扰因素，还要关注每个学生的年龄、性别、性格特征等，因此生态课堂构建过程中的教师行为尤为重要。在生态课堂中教师行为相关研究不多，故本文以此为题，期待促进地理科学专业课堂效果的增强。

1.地理科学专业生态课堂教师行为的必要性

1.1地理新课程实施的需要

新课程改革成功的关键在于教师教学行为的转变。在新课程实施过程中，地理课程理念发生了根本性改变，理念的改变必然导致行为的改变，进而对课堂教学质量产生决定性影响。地理科学专业生态课堂顺利实施的关键是把专业生态课堂理念转变为地理教师的教学行为，进而落到实处。纵观世界各国课程改革的历史经验，课程改革最终不能取得成效的原因在于课程的实施层面，即教师的课程理念未能转化成教学行为。因此，生态课堂教师教学行为研究行为的现实意义在于推动地理科学专业新课程改革的实施，提升专业教师教学行为的有效性。

1.2地理教师专业发展的需要

从专业的角度看，教师的发展一方面需要丰富和积累专业理论知识，另一方面需要运用专业知识形成实践智慧。实践智慧是教师专业水平发展的重要标志，是一种专业智慧。教师的专业发展是教师对自己行为进行专业分析的基础上形成的反思，这种反思是有意识的教学创新，它能使生态课堂教学行为得到提升和发展。因此，生态课堂教学行为研究成为教师自身专业发展的有效途径，而反思生态课堂教学行为分析则成为教师自身专业发展的核心。生态课堂教学反思是当前地理科学专业教师自身发展的必然诉求。通过反思教学，生态课堂教学行为水平得到提高，教学智慧得到提升。

1.3地理教学研究深化的需要

地理科学专业生态课堂教学活动的各组成要素相互作用、相互影响，是一个生成性的动态开放系统。地理教师的教学行为直接影响生态课堂教学活动的各个方面，是生态课堂教学活动的核心要素。故从教师教学行为层面入手，能够扩大地理生态课堂教学的研究维度，提高生态课堂教学的有效性，较全面地分析和研究影响课堂教学的诸要素。进入二十一世纪以来，地理生态课堂教学研究的整体态势滞后于地理新课程理念，教师行为研究依旧停留在地理教学方法、教学原则和教学技能上，不能满足地理新课程实施的需要，须从生态课堂教学行为层面上研究地理教师的课堂教学实践，寻求新的研究视角和维度拓展研究空间。

2.地理科学专业生态课堂教师行为的偏差

2.1过于依赖多媒体

现代教学媒体在地理科学生态课堂教学中的作用很大，再加上现在评课要求应用多媒体教学手段，且这一项所占比重较大，故部分教师只要一上课就用多媒体，出现过于依赖现象。盲目崇拜多媒体，容易忽视学生的“学”和师生的交流对话。生态课堂教学行为观察结果显示：学生参与活动的时间不到20%，教师的讲解行为却占据课堂时间的80%左右。这说明地理科学生态课堂教学中，学生“学”的行为不够，而教师“教”的行为偏多。

2.2对学生的地理学习评价行为不当

对学生的学习情况做简单的好坏判断，把分数作为唯一标准的终结性评价方法直接影响教师的课堂教学行为，影响教师的学生观。部分教师以终结性评价为主评价学生地理学习成绩，过于重视学习中的智力因素，过于强调以学业成绩为主表征地理知识的学习，而对学生参与学习过程的主动性、积极性、创造性等的评价重视不够。课堂观察发现，部分教师将“赏识性评价”、“激励性评价”理解得过于简单。有些教师的夸奖和鼓励随意化，不敢对学生说不，造成某些学生对自己盲目乐观，不能听批评，只能听表扬，在学习困难面前举步不前，以至于缺少对学习不足、困难的正确认识。

2.3部分教师课堂教学行为存在形式主义倾向

在教师组织的课堂讨论方面，“有问必答”成了生态课堂的“亮点”，形式有声有色，实质上学生并没有学到新的技能和知识。如在一节地理课上，教师先后让学生围绕这些问题进行讨论：世界降水分布有什么规律？凝结核是怎样形成的？什么是饱和空气水汽？降水产生的条件是什么？课堂气氛异常活跃，但仔细研究一下教学内容和教材发现无须进行深入讨论、思考，通过阅读教材学生可以快速地回答这些问题，生态课堂教学“师生互动”环节只停留在形式上。教材内容枯燥无味，教师在引导学生独立思考、自主合作、讨论发言时，只有引起学生的学习兴趣，将其转化为学生想学的东西，才能真正发挥生态课堂教学的优势。

3.改善地理教师生态课堂教学行为的策略

3.1提高教师素质

教师在研修方式上着力策略的变革，改变以往的教研活动方式，扎实推进“主题教研”。通过地理科学专业生态课堂主题研修活动，教研方法从理论、实验为主转向以实践教学为主。在生态课堂教学设计上对原有模式进行调整，强化“二次上课”与“二次备课”，实行微格教学，播放录像实况，促进课教学行为的改进。在生态课堂教学设计时，教师一定要根据学生的年龄特征、教学内容和课程类型有针对性地选择教学媒体。地理教师适时呈现、精心设计地理板画、板书、板图，其教学效果毫不逊于使用多媒体。另外，在课堂互动时，教师要将课堂讲授内容转化为学生想学习的内容，在学生能动思考和教师讲授行为之间建立起桥梁和纽带，强化地理科学专业生态课堂的学习效果。

3.2善于激发学生自主学习的能力

建立良好的师生关系，可以让学生独立自主地学习，在学习中提高探究地理科学知识的能力。良好的师生关系有利于教师开展针对性教学。如教学《陆地与海洋》时，教师可以有意识地引导学生课前探究陆地与海洋的相关知识，学生知道大体概念后，有利于教师在课堂上开展有针对性的教学。作为最近才流行的新型教学模式——地理生态课堂，可以改善师生关系，激发学生形成新的学习动机。另外，教师还要关注学生在学习活动中的点滴进步，给予及时、必要、适当的指导性评价和鼓励性评价，不能出现泛化表扬、过多的表扬、无原则的表扬现象。罗森塔尔效应显示：教师对学生积极的鼓励态度和高期待，会使学生产生积极的学习动机和行为，进而获得全面的发展。

3.3改革教学评价制度

从教师的角度出发，现行教学质量评价指标忽略学生的学习效果，而过于强调教师教学行为的规范性。对教师的教学评价应包括教师能否开发校本课程、能否因材施教、能否运用新教学和新技能手段、能否及时更新知识结构等。教学评价制度不仅关注学习成绩，更关注学生对教学的主观感受，包括对教师专业水平和知识的认同程度，对教师育人、敬业、责任心的感受，对教师能否营造民主型和学习型课堂气氛的感受，对在课堂教学中教师能否调动学生学习积极性的感受等，这些主观感受既客观又生动地反映了学生对教师生态课堂教学行为的评价。

参考文献：

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[4]宁云中.生态空间失衡与重构：大学课堂的微观思考[J].大学教育科学，2016（4）：76-81.

基金项目：湖南科技大学教研教改项目（G31560）；湖南科技大学教研教改项目（G31500）。