PBL模式在非英专汉译英教学中的实践研究与设计

张慧 孙慧敏

【摘要】教育部考试中心频繁改革四六级考试题型对大学英语教学提出了更高的要求，其中汉英段落翻译尤其如此。通过引入PBL模式，本文试图探索在有限的大学英语课时内帮助学生提高翻译能力的途径。PBL倡导学生自主和团队合作，在此基础上本文提出适合非英专汉译英项目设计的TACTICS原则，并从教学目标、教学内容、师生角色和项目设计四个方面详细阐述教学设计的思路和具体环节，以期为非英专学生的汉译英能力提高和国际化高素质人才的培养提供一些新的思路。

【关键词】PBL；汉译英；非英专翻译教学；教学设计

【作者简介】张慧（1986.4- ），女，江苏连云港人，硕士，讲师，南京医科大学康达学院外语系，研究方向为外语教学和英美文学；孙慧敏（1978.9- ），女，江苏连云港人，硕士，讲师，南京医科大学康达学院外语系，研究方向为英语教学、英美文学、翻译。

【基金项目】本文系2016年度江苏高校哲学社会科学研究项目外语教学专项的成果之一。项目名称：基于PBL理论的非英专汉译英教学模式探索（项目编号：2016SJA740042）。

一、引言

全国大学英语四六级考试（CET-4/6）一直是非英专大学英语教学的风向标。虽然我国大学英语教学并非应试教育，不再崇尚“唯考试论”，但近年来频繁改革的四六级考试题型依然牵动着每一位大学英语教师的心，因其清楚地显示出国家对大学培养人才的国际化要求，直指传统大学英语教学重输入、轻输出之弊。此外，教育部考试中心从2014年起，组织专家团队展开调研，准备启动重大改革，以国家英语能力等级考试取代现行种类繁多、缺乏统一标准的各种英语考试，其中亦包括四六级考试。不论是四六级的题型变动，亦或是新试种的启动筹备，教育部考试中心的这一系列重大动作都彰显着对英语教学与测试进行改革的坚定决心。并且从中我们可以看到国家开始重视语言文化输出的语用能力，在即将公布的“中国英语能力等级量表”中甚至还包括笔译、口译能力量表，这意味着传统的大学英语教学，尤其是未得到足够重视的翻译教学已经不再满足全球化时代的需要，亟待变革。

我国对非英专学生语用能力的重视向大学英语教师提出了新的要求。如何培养具备汉译英能力、跨文化思维、能在国际舞台上传递中国文化的大学生，成为大学英语教师共同探索的新课题。然而大学英语学时紧，任务重，怎样在有限的时间内，充分调动学生的自主学习兴趣，有效发挥图书馆、互联网等资源优势，培养分工协作完成翻译项目的能力，是本课题组在非英专汉译英教学实践中引入PBL模式试图解决的问题。

二、理论依据

PBL（Project-based Learning，亦有时作Problem-based Learning）是一种以学生为中心的教育理念，最早由加拿大麦克马斯特大学应用于医学教育，尔后逐渐引入其他学科的教育教学。PBL模式以建构主义学习理论、社会文化理论和发现学习理论为基础，提出让学生在真实情境中，通过完成项目实现自主学习、团队合作、资源管理、自我管理等能力的获取和提高。

PBL模式在教师角色、学生角色、教学方式、评价手段、学习环境等方面都有别于传统的教学模式。若要在非英专的汉译英教学中成功实践PBL模式，需要教师进行大量的思考和努力。在最初进行项目案例的编写时，就应当将学生的中心地位确立下来，选取有意义的特定情境，设计能够激发学生兴趣的驱动问题，且事先确定评价手段和细则，并保证学生从一开始就知悉项目的评价标准。

要编写一个成功的PBL项目，并不是靠运气或灵感，而是有一套明晰的标准。笔者将巴克教育研究所的项目设计“6A法则”与斯托勒的九条PBL设计原则相结合，总结出适合非英专汉译英项目设计的TACTICS原则，即：T（Time Frame）有进度与期限、A（Applied Learning）体现学以致用、C（Content-based）以内容为基础、T（Translated Text）能够产出译文文本、I（Impartial and Diversified Evaluation）公正且多样化的评价手段、C（Challenge）具有挑战性、S（Student Autonomy and Teamwork）培养学生自主学习和团队合作意识。

传统大学英语的单句汉译英教学模式主要基于反复练习和强化的行为主义理论，虽然也能够体现学以致用的原则，亦有译文文本产出，但在培养学生翻译能力和策略意识方面鲜有作为，更遑论体现以学生为中心的自主学习理念。在TACTICS原则指导下，我课题组秉承科学严谨的学术态度，以PBL理论为指导，规划设计适合非英专学生的汉译英项目，以期在有限的大学英语学时内，调动学生自主学习的热情，通过协作式学习积极主动地建构意义，从而获取知识和能力。值得注意的是，除了少量实用的翻译理论外，非英专的汉译英教学并不是传递知识，而是在实践中培养翻译能力，这一点与传统读写课程的词汇-语法知识传授有所区别。故而教师在规划项目时，应将自我定位为引导者和管理者，尽量少地设计教师介入的环节，让学生在项目中培养自主学习意识，通过发现问题-分析问题-解决问题的过程来提高翻译策略意识和翻译能力。

三、教学设计

将PBL模式引入非英專汉译英教学，能否成功的关键因素之一即是项目启动前的设计环节。本文将从教学目标、教学内容、师生角色和项目设计四个方面详细阐述我课题组在非英专汉译英教学环节的规划设计。

1.教学目标。更准确的说，PBL模式因其以学生为中心，强调学习者的自主学习，故此处的目标并不是教师教授多少内容的“教学目标”，而应称作学习者的“学习目标”更为贴切，也更符合PBL的理念。

非英语专业的普通大学生能通过汉译英的PBL项目学到什么，提高什么能力——解决这个问题才是笔者设计项目的初衷。从个体学习者的角度来看，项目的学习目标包括运用实用的翻译理论，提高汉译英能力，培养包括写作、口语表述、信息检索与甄别、灵活使用计算机软件等具体技能，养成良好的汉英思维习惯等。从合作完成项目的团队角度来看，团队协作能力将是首要的学习目标，在团队中学会如何把控方向、解决分歧、倾听与接纳、管理项目，这些都将对大学生今后的职业生涯有所助益。

2.教学内容。课题组在TACTICS项目设计原则中延循斯托勒的“以内容为基础”原则，教学内容的确定是项目设计的重要组成部分。每一个汉译英项目都以大学英语读写课程的单元主题为依托，选择与课文主题相关，与四六级段落翻译难度相仿的翻译文本，尽可能采用日常接触的文本素材，如名人演讲、新闻报道的节选，在调动学生自主学习积极性的同时，也应保证有资料可查，有平行文本可供参考。此外，图书馆与互联网信息繁杂，如若使用不当非但浪费大量的时间精力，甚至会因为无法完成进度而导致项目失败。因而教师应在学生利用各种资源时多加引导，在第一次开展项目时，甚至可以提供一份资源清单，包括实用的参考书、工具书，备查的网站索引，专家或教师的联系邮箱等，确保学生在项目过程中始终保持正确的前进方向。

非英专学生在进行汉译英实践时，通常没有具体的翻译理论进行指导。因而在项目实施过程中，可以适时插入一些实用的理论传授，或是开展课外的翻译理论讲座，引导学生学以致用，为他们完成项目搭好脚手架。

3.师生角色。引入PBL模式是对传统的大学英语课堂教学的一次改革。在这项教学改革中，我们不但要学习PBL这个新理论，开展全新的基于PBL模式的汉译英项目，还要适应全新的角色定位。长期以来大学英语教师习惯于“知识传授——学生练习——教师反馈”的教学过程，教师是知识的讲授者，课堂的主导者，处于知识传授的中心地位。而PBL则以学生为中心，这就要求教师主动转换角色，适应新的身份定位，“从知识的导入者转变为知识系统的整合者，并在教学环境中，创设语言情境，激发学生学习兴趣”，成为引导者，组织者，是手握打分器的观众。学生则是项目的主人，他们自己制定计划、分工协作、讨论研究、寻找资源、完成译文，成为项目的主角，问题的探索者和解决者。

4.项目设计。课题组结合巴克教育研究所和斯托勒等专家的PBL原则，提出指导教学实践和项目设计的TACTICS原则，在此原则指导下将非英专汉译英项目的设计分为以下五个环节，如图1所示。

第一步：选定项目。项目的选题和翻译文本的选择非常重要，既不能超出非英专学生所能承受的难度，又不能过于简单而没有挑战性；既要有趣味性，激发学生学习兴趣，又不能将趣味作为项目学习的中心焦点。项目的选定必须反映课程标准，贴合国家对国际化人才的基本要求，同时也要能够激发学生探究的好奇和兴趣，吸引学生在项目中发现、分析和解决问题。以本校所使用的教材《新风尚大学实用英语综合教程4》第八单元为例，单元主题Classic Literature（古典文学），可设计项目驱动问题：一本书怎样才能成为经典？项目可分三幕呈现：第一幕引出驱动问题，激发学生查阅资料、展开讨论的热情，要求有口头汇报的阶段成果；第二幕引申话题，由学生列举诺贝尔文学奖作品为例，多角度探讨第一幕的问题；第三幕组织收看莫言获得诺贝尔文学奖时的获奖感言，节选片段作为翻译文本。如此一环扣一环的三幕情节具有趣味性，提供使用语言的真实情境，并以学科内容为基础，符合翻译活动的基本特征。

第二步：分组讨论。项目启动之后，每个学习周期的进度节点都应安排必要的分组讨论环节。讨论前，先进行随机分组（初涉PBL时亦可进行异质分组，即由教师将英语能力较强和较弱的学生安排在同一小组），组员在同一个项目中保持恒定。每次讨论，可由组员轮流承担主持和记录的职责，并将讨论记录或会议纪要作为项目过程文件保存起来。积极参与讨论，就某一议题开展争辩，说服持相反意见的组员，最终达成一致，这是知识时代的职场要求，学生可以在PBL项目中预先培养相应的能力。

第三步：自主学习。学生自主是PBL的重要特征。这一步主要由学生在课下完成，根据上一步讨论发现的问题，自主进行资料检索与甄别、求助专家或教师、使用工具书、参考平行文本、解决问题、独立完成部分或全部译文。自主学习的成果首先要放到下一次的分组讨论中去由小组集体检验，其次每位学生也应记录翻译日志，记录自己的思维过程和问题解决策略，交给教师作出个人的阶段性评估。

第四步：成果展示。PBL模式的一大特点就是要有成果产出。在本课题的研究设计中，成果必须包含英语译文，另外可以包括每一阶段的口头陈述、幻灯展示、翻译报告、模拟教学等。学生通过展示项目成果来呈现小组在整个项目中共同的努力，将自主学习和团队合作中获取的知识和能力具体化、成果化，在交流和竞争的真实情境中锻炼口语表达能力，以译促学，提升自主学习和持续学习的自信，培养翻译技能和各项综合技能。

第五步：活动评价。PBL模式下的汉译英项目评价除了包含传统的译文评价外，还必须包含对整个项目的过程性、阶段性评估。例如在项目的每个讨论环节最后留出部分时间，让每一位组员作出自我评估，包括在讨论中的参与度、贡献度、存在哪些可改进的问题等，教师亦可给出中肯的反馈以供学生持续改进提高。最终的评价量表也应将组员在项目过程中的表现纳入进来，这时便可参考项目过程文件，如会议纪要、翻译日志等。PBL项目的评价是一个复杂的过程，教师应避免用统一的标准去要求英语基础不同的学生，而应该跟踪观察每一个人在项目过程中作出的贡献，考量他们项目前后的翻译能力是否有提高，再结合小组译文给出教师评价。此外，项目亦可体现多样化的评价手段，如教师评价和学生自评相结合、组内评价和组间评价相结合等。

四、結语

PBL模式可以作为大学英语课堂教学的辅助，通过让非英专学生参与真实的材料翻译，培养他们“自主和合作学习能力、探究学习与创新能力，在很大程度上能够弥补传统课堂教学的不足，但PBL并不能取代其他教学法，它是课堂教学的自然延伸。”本文通过探讨PBL模式在非英专汉译英教学中的理论依据和教学设计，试图在英语教学改革如火如荼的大形势下，做出一些有益的尝试，与同行教师分享，共同为我国培养具有综合能力和良好素质的国际化人才。

参考文献：

[1]巴克教育研究所.项目学习教师指南（第2版）[M].北京：教育科学出版社，2008：21.

[2]贾清贤，赵净.PBL教学模式下师生角色定位探析[J].河北工程大学学报（社会科学版），2014（4）：104-106.

[3]高艳.项目学习在大学英语教学中的应用研究[J].外语界，2010 （6）：42-48.