为有源头活水来

庄平悌

中小学语文教师应该具有怎样的知识储备？构建怎样的知识网络？拥有怎样的知识视域？我想这是每一个从事或者即将从事语文教学的人都要认真思考的问题。因为，只有你的知识储备丰富了，知识结构优化了，知识视域拓宽了，你的语文教学才能上升到一个更高的层次。

然而，我们当前的教师队伍，在知识储备与知识更新等方面存在的问题，让人生忧。以语言学科知识来说，尽管大学中文专业都开设语言学等相关课程，但是，我们不得不说，这些课程大多还是基础性的，往往缺乏前沿性，尤其缺乏对师范生的针对性。而且即使是基础性知识，也由于语言学知识本身比较枯燥难学等原因，许多学生学得不够扎实，甚至连一些最基本的知识也未能掌握。

教师的知识储备，自然会直接影响到语文教学的效率。语言素养是语文的核心素养，但限于语言知识的缺乏或语文观念的陈旧，许多语文教师（包括未来的语文教师）在理解上并不到位，在如何提升语言素养方面，更是缺少有效的方法和路径。长期以来，我们对语言的教学，或着力于词汇、语法等静态层面，或离开语言本身大谈所谓思想、文化，而对于动态的言语却不能很好地把握和落实，无法借助语用规律来指导学生，因此无法从根本上提高其语言素养。对于以言语活动为对象的修辞的理解，显得片面、偏狭，如把修辞等同于修辞格，而对修辞格的掌握也仅限于那可怜的七八个格。这样，谈何保证语文教学的质量！

幸好，很多专家学者正以他們深厚的专业修养、长远的专业眼光、扎实的专业知识，给广大中小学教师提供了专业成长所需的养料。他们在专业研究上孜孜以求所取得的丰硕成果，使很多汉语言文学专业的学生在走出师范大学的校门后，就能够很快地适应中小学的语文教学，也能够很快地取得专业的发展。傅惠钧教授的著作《修辞学与语文教学》就是这样的一项成果。

一、实例解说：增强教师对语言运用的感受力

语文教师最基本的素养就是对语言运用的感受力。有人说，成为诗人必须具备两个条件：一个是敏感，一个是修养。所谓敏感，就是感受到了别人无法感受到的东西，或者感受比别人更细腻、更深刻、更独到。比如，看见落叶，一般人只能感受到秋天到了，天气转凉了，而诗人的感受就不同了，他会感受到生命的凋零，感受到自身命运的凄凉。但是，光有与众不同的敏感性，还是无法成为诗人，要成为诗人还得有修养。所谓修养，就是能够把自己内心感受到的东西用恰当的文字表达出来。表达得优美而富有韵味，能够事半功倍地发挥语言本身的魅力，达到最佳的表达效果。

尽管语文教师不可能都是诗人，但语文教师对语言运用同样要具有相当的敏感性，否则，就无法领悟文本在语言运用上的独特之处，自然也就无法引领学生领悟这种语言运用的精妙所在。因此，语文教师必须努力提升自己对语言运用的敏感性。这需要长期而不间断的努力，自我修炼。而提升语言运用的敏感性，最好的途径就是通过具体实例，尤其是课文的学习，从中领悟语言运用的奥妙。

鉴于此，傅惠钧教授的《修辞学与语文教学》搜集了来自中小学课文的原稿与改稿的众多实例，进行了多角度的对比分析。其数量之多、分类之详、研究之深、解说之细，让人惊叹。对每个实例的分析，都能做到深入浅出，并将语言学理论有机地融合在这些实例的解析之中，让人耳目一新，深受启发，它对促进语文教师提升语言运用的敏感性有很大的帮助。不仅如此，该书最后一章《课文修辞例析》，专门就一些课文的改笔等相关的修辞艺术作了深入细致的分析，这就好比师傅对徒弟手把手的现场指导，能对提高广大语文教师的语言分析能力起到很好的示范作用，而这样的分析能力恰恰是语文教师比较欠缺的。这一章可谓切中要害，对症下药。这是该书的一大特色。傅老师在《后记》中说：“我们的研究，一方面打通中小学语文教学，另一方面，更多地关注新编入的课文，同时兼及古代作品，力求贴近教学实际，给教师的教学提供切实有效的帮助。”贴近广大中小学语文教师的专业实际，贴近中小学语文教学的客观实际，切切实实地为中小学教师的教学着想，本着一颗诚挚、善良而美好的心，为中小学语文教师送上丰厚的专业养料。傅老师的这一举措，我认为是非常接地气的。

其实，不仅中小学语文教师能够从此书中得到很大的帮助，就是其他学科的教师，乃至广大的学生以及他们的家长，也能从中受益良多。我想，这也正是傅惠钧老师良苦用心之所在吧。

二、理论引领：提升教师对语言学的理论修养

我一直认为，语文教学离不开语言学的理论引领。然而，前文说过，尽管大学中文系开设了语言学一类基础课程，但总体而言，广大中小学语文教师的语言学理论素养还是相当欠缺。一些教师对于“什么是语文”这个语文教学最基本、最核心的问题，未能作出合理的认知和解释，并形成自己的见解，因而他们的语文教学也就只能是盲人摸象，对所谓的权威人士人云亦云，完全丧失了作为语文教师应有的主动性、能动性、探索性和与众不同的实践性，而沦为权威人士的传声筒和代言人。

由于缺乏必要的语言学理论素养，一些语文教师的文本解读能力非常薄弱。他们不能很好地运用语言学，特别是修辞学、语用学等学科理论和方法有效地分析文本，这直接导致了其语文教学效率的低下。文本语言的解读一方面决定了课堂教学的预设，对文本能够进行深入而独到的解读，其课堂教学的预设也就独树一帜，不走寻常路；反之，则似曾相识，了无新意。另一方面，文本语言的解读也影响了课堂教学的生成，因为教师不具备相当的文本解读的能力，也就无法及时捕捉到学生在课堂上所迸发出来的思维火花，无法就学生的新思维进行深入的探讨，而只能僵硬地按照原先设定的教学思路亦步亦趋。当下，许多语文教师离不开课件，离不开教学参考书，实际上就是自身文本解读能力薄弱的表现。因此，提高自身的文本解读能力，就成了摆在广大语文教师面前的重大课题。

显然，傅老师对此是深有感触的。大学毕业之后，傅老师从事中小学教师的培训工作，在不断地接触和了解中小学语文教学的过程中“逐渐意识到修辞学对于语文教学的重要意义和价值”。这引发了他对修辞学研究的热情，并通过几十年的思考和探索形成了自己的理论体系。可以说，该书从理论的高度为语文教学提供了全新的视角。作者在前人研究的基础上提出了全新的修辞观——“大语言修辞观”。在该书的第一章《修辞学概说》中，傅老师以简明扼要的笔触，深入浅出地阐释了修辞学的精要。他认为，从语言到言语，存在一个“语言符号—修辞符号”二级符号系统。“语言符号，是静态符号，修辞符号，则是动态符号。语言符号当用来交际时，就负载了特定的交际内容，于是由能指和所指构成的语言符号整体就成了修辞符号的能指，即为‘修辞形式，而特定的交际内容便是修辞符号的所指，即为‘修辞意义。相对于修辞符号来说，语言符号只是一个表达形式（包括书面形式）。”他认为“修辞是言语主体借助修辞形式在语境作用下生成修辞意义以有效实现修辞旨意的言语活动，简言之，即运用修辞符号表达修辞旨意的活动”。他进一步指出：“本书着重从修辞形式表现修辞意义的视角来探讨修辞规律。”在修辞形式如何表达修辞意义的层面，傅老师用两章的篇幅着力为我们构建了“同义形式”分析系统。这就从理论和操作两个层面为我们提供了语言学视角文本解读的钥匙。傅老师告诉我们，任何修辞形式的差异，都会导致修辞意义的不同，影响修辞旨意的表达，语文教学要引导学生揣摩修辞形式表达修辞意义、修辞旨意的奥妙，通过这种实践，培养学生对语言的敏感度和语言运用的能力。

我认为，这也正是该书最有价值的地方。语文教师仔细揣摩、研读，一定会对如何把握语文精髓、如何进行文本细读等大有裨益！

三、指明方向：给教师指明语文教学的内容与路径

语文教学的内容问题，是语文教学中首先必须解决的问题。但是，时至今日，关于语文到底“教什么”，还争论不休。有的专家学者对此干脆避而不谈，而有的则语焉不详，含糊其辞。因此，广大语文教师对语文教学的内容也就莫衷一是，或者各行其是，以致出现了泛语文化、非语文化的教学乱象。

其实，就学习的目的以及学科素养的养成而言，其他科目只要把握文本的内容，或者说把文本的内容转化为学习者自己的知识结构，学习的目的也就达到了，学科素养也就养成了。但是，语文的学习，光是掌握了内容还是远远不够的。这是因为，语文除了内容，还有表现内容的形式等，尤其是形式是如何表达内容的，至为重要。这种形式及其表达过程，对语文来说甚至比内容本身更为根本。

傅惠鈞教授对于语文教学内容的认识，与他的语文观密切相关。在对“语文是语言”和“语文是言语”的反思批判中，他主张建立“大语言”的语文观。他指出，“所谓‘大语言，是传统意义上的语言和言语的上位概念‘言语活动”，“从语文教育的本质看，语文教育的对象应该是‘大语言，而不只是其下位的‘语言或‘言语”。他进一步认为：“建立‘大语言的语文观，就意味着语文教学的对象是‘言语活动，是既是静态又是动态，既有共性又有个性，既有规律又有变化的活生生的语言。它不唯教学生从言语中抽象出来的排除了动态性、个人性、临时性的因素而形成的静止的‘纯语言，也不唯教学生那些变动不居的、临时的、个人的言语现象，而是两者的有机统一体。”他认为：“在这种语文观指导下的语文教学，可以避免‘语文即语言的语文观下语文教学只见‘工具不见‘人文和‘语文即言语的语文观下语文教学只见‘人文不见‘工具的偏颇，真正实现‘工具性与人文性有机统一。”

傅惠钧教授研究发现，“修辞学与语文教学，不唯具有共同的对象，即‘大语言”，对照修辞学的任务和语文教学的目标，他还发现，“两者之间具有显著的强对应关系”。“教学生借助修辞规律学会修辞欣赏与修辞实践，以提高学生对于语言的理解能力、写作能力与审美能力，是语文教学的基本目标之一”，他认为，“从这个意义上说，语文教学离不开修辞教学，修辞教学是实现语文教学目标的基本途径和重要手段”。

基于这样的认识，《修辞学与语文教学》第二章《修辞学的语文教学价值》，就专门讨论语文教学的内容问题。因为语文教学的价值，首先就在于明确教学的具体内容。这是关键所在，也是核心所在。内容明确了，语文教学的方向也就明确了，甚至教学的路径也明确了。傅老师认为，修辞学，不仅是“阅读教学的法门”，也是“写作教学的津梁”。前者就阅读教学而言，后者就写作教学而言。

阅读教学仅仅满足于理解和掌握文本的内容吗？或者满足于欣赏言语作品吗？当然不是。傅老师指出：“阅读教学要致力于通过教学过程将修辞技巧内化为学生的言语能力。”所谓言语能力，就是言语理解和表达能力。提升学生的言语能力，才是语文教学的根本所在。因为一个人的语文能力就集中体现在言语能力上，一个言语能力弱的人，是谈不上语文能力强的。所谓“内化”，就是形成一种自觉和习惯，一种潜意识下的言语表达的欲望和行为。对此，傅老师进一步明确指出，阅读教学的内容和途径要从两方面展开：一是要引导学生“积累丰富多彩的修辞形式，感悟其传情达意的微妙功能”；二是要“把握修辞活动的内外关系，学习作者随情切境的修辞艺术”。如此，语文教学的内容和途径就得到了清晰的揭示，这不能不说是对语文教学的一大贡献。

写作教学，我们不得不承认，更是处在语文教学的边缘地带。除了语文教师自身的写作能力普遍不强之外，也与写作教学的内容模糊不清有关。也就是说，相比阅读教学，广大语文教师更不知道写作教学的内容到底是什么、写作教学到底要教些什么。对此，傅老师立足于大语言观，指出：“写作的实质就是修辞生成。”所谓修辞生成，就是将“修辞意旨符号化”，“也即言说者将想要表达的内容借助修辞符号适切地传达出来以实现最佳效果”。这里的“修辞符号”，也就是语言的动态符号。言说者运用语言材料来传达“修辞意旨”（即“想要表达的内容”），以实现最佳的表达效果。如果这样的理解没有错，那么，写作教学的内容也就非常明确了，那就是训练学生如何运用语言材料，或者说如何选择语言材料，来有效地表情达意。

不仅如此，傅老师对写作教学的路径又作了进一步阐述。他说：“我们主张写作的基础训练可以分为两步：其一是特定内容和修辞形式的适配训练；其二是修辞形式与特定情境的适配训练。前者是静态训练，后者是动态训练。”这里的“修辞形式”就是修辞符号（动态符号）的能指。傅老师还特别指出：“还原课文修辞过程是写作教学的有效途径。”至此，有关写作教学的内容和途径，也得以明确。我认为，这是该书的另一大贡献。

作为有着三十多年教龄的语文教师，我对傅老师在《修辞学与语文教学》中的创见深有同感。书如其人，扎实、广博、深厚、融通、吐纳自如、举重若轻，将新颖的理论与具体的语言运用实例有机融合，深入浅出，娓娓道来，如拉家常。初初一读，即爱不释手，深受启发，受益匪浅。

（责任编辑：方龙云）