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整合教学资源,培育理性思维

2018-04-29朱德勇

【编者按】 如何依托现行高中语文教材执行课程标准,落实各地制订的课程调整方案,是当前课程实施的热点问题。这个实施方案,为使用现行苏教版高中语文教材开展任务群教学提供了具体可行的案例,对实现课程学习内容的持续结构化和学习任务的探究性、开放性等课程标准的理念进行了深入探讨,为当前课程标准的执行和学科核心素养的培养提供了新的思路。本期呈现金陵中学朱德勇老师围绕“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学探索。

摘 要:“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学,应当系统整合课程资源,设计合理且有效的任务群学习方案,培育学生的理性思维。具体而言,设置具有不同复杂化程度的任务情境,实现课程学习内容的持续结构化;整合原属不同专题的教学资源,实现学习任务的探究性和开放性。

关键词:学习任务群 思辨性阅读 理性思维 整合教学

现行苏教版高中语文必修教材各模块及相关读本中,包含系统的有关理性思维的教学内容,其中既提供了各种类型的典范的论述文文本,也在各专题的组织中包含有完整体系的学习活动方案。基于此,“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学,应当系统整合课程资源,设计合理且有效的任务群学习方案,培育学生的理性思维。

“思辨性阅读与表达”学习任务群包括阅读与表达两方面的内容。这里,我们讨论的是整合现行苏教版高中语文必修教材各模块中规定学习及选教或自读的篇目,结合各模块读本中的相关专题的

篇目,侧重于思辨性阅读的整合教学。所涉及的思辨性表达,主要包括阅读文本中的语言表达、对文本解读的语言表达,不涉及写作实践内容中的语言表达。对于和“思辨性阅读与表达”学习任务群相关课程教学资源的整合,应当以课程标准中的思维发展与提升核心素养培养要求为纲,以学科大观念为指导,关注知识与技能的结构化,螺旋式上升编排不同类型课程内容,确保学习任务群在结构体系上的完整性,从而凸显语文学科中理性思维方式和探究模式的培养目标,并使之能有效地渗透于学生的学科本质观、价值观和人生观。

我们认为,有以下两个方面值得重视并深入探讨:

一、设置具有不同复杂化程度的任务情境,实现课程学习内容的持续结构化

“思辨性阅读与表达”学习任务群的“学习目标和内容”中,“阅读古今中外论说名篇,把握论者的观点、态度和语言特点,理解作者阐述观点的方法和逻辑”是全部学习任务的基础。所以,应当整合不同类型的论说名篇,组织学习活动,引导学生认识不同复杂化程度的思辨说理,学习如何提出和阐发观点,如何做到立论正确、论据恰当、讲究逻辑、语言准确,并学习如何有理有据地反驳。

首先,认识不同复杂化程度的思辨说理,可以从宏观把握的角度,讨论不同类型论述文本中篇章的论证思路结构。

必修二中苏洵的《六国论》先提出中心论点“六国破灭”“弊在赂秦”,再以历史事实为论据,分别从赂秦者“力亏”而破灭,“不赂者以赂者丧”,因“失强援不能独完”两个分论点展开分析论证,从而得出必须团结抗敌的历史教训。并在此基础上借题发挥,以古讽今,批评北宋朝廷屈辱求和的外交路线。这篇史论呈现的是典范的论述思路结构。

与此类似,必修四中恩格斯的《在马克思墓前的讲话》的主体部分是对马克思一生的功绩进行精要的评价。先总述马克思在历史科学和无产阶级革命事业的贡献,再从这两个方面分别展开分析论证。论证过程呈总分式结构,在总说中先说对于革命,后说对于历史科学,主次分明;在分说中,先说对于科学,后说对于革命实践,由轻到重。过渡句的运用使得文章语意连贯,结构紧密,层次清晰。

设计学习活动时,可以先通过这两个典型文本,引导学生提取和概括主要信息,区分事实和观点,分析各部分内容之间的关系,发现观点和材料之间的逻辑联系,明确最基本的论证思路结构。

在此基础上,对篇章的论证思路结构的探讨可以逐步拓展、深入。与《六国论》《在马克思墓前的讲话》的提出论点、展开分论、联系实际、深化论点的论证结构类型不同,必修一中韩愈的《师说》在提出中心论点之后,用三组对比,写对从师而学的不同认识、不同做法和不同结果,批判了当时耻于从师的不良风气,这是先“破”。然后,以备受尊崇的圣人孔子的无可辩驳的言论和实践为例,从正面论述“圣人无常师”,从而得出“师道”的标准,这是在“破”的基础上的“立”。全文“破”得彻底,“立”得严密,呈现的是“破”与“立”结合的论证思路结构。

而必修三中鲁迅的《拿来主义》是一篇杂文。标题是“拿来主义”,但文章却不从“拿来主义”谈起,而从“送去主义”发笔,揭露、谴责媚外卖国的“送去主义”的实质和危害;而写“送去主义”之先,谈的却是“闭关主义”,概述了统治阶级由奉行盲目排外的“闭关主义”到奉行媚外卖国的“送去主义”的演变过程。先着重批判“送去主义”,以扫清实行“拿来主义”在认识上的障碍,这是为下文正面阐明“拿来主义”做了铺垫。在此基础上再揭示“拿来主义”的内涵,批判在接受外来

文化和传统文化问题上的错误倾向,进而阐明了“拿来主义”的原则和方法。最后深化观点,指出实行“拿来主义”的意义和条件。可见,《拿来主义》呈现的是内涵丰富,形式自由,但内在逻辑严密的杂文结构。

必修三中的《传统文化与文化传统》呈现的是学术论文的论述结构,学术论文的根本要求就是持论的严密性。从论题构成和表述方式角度看,这篇文章属于关系性论述文。这种类型的论述文,要分辨清楚两种事物或概念的区别,阐释清楚两者的关系。作者将分别解说和综合解说结合起来,又使论述富有辩证性。因此,阅读学术论文,就培养思辨能力而言,学生不仅应明确文本的观点和思路,还应当对获得的信息及其表述逻辑做出自己的评价。

还有一类论述文本是借助形象来展开论述、思辨说理的。在一般的论述文中,借助形象来证明观点较为常见。比如《六国论》中,论先人创业艰难,用“暴霜露,斩荆棘”;写成效得来不易,用“以有尺寸之地”的夸张手法,极言所得甚微。对于“割城”“赂地”,以“今日”“明日”夸张地说明了“赂秦”的频繁;以“五城”“十城”层递的方式揭示赂秦的严重;以换来的只是“一夕安寝”,写损失巨大,收效甚微。这部分用类似漫画的手法表现出割地求安者的苟且和秦国侵略者的贪婪,借助形象论证,使论据可信、鲜明,增加了说服力。

但这只是在论据中局部运用形象论证,而必修五中庄子的《逍遥游》节选部分与此不同,通篇运用形象展开论述。文章先写“大”的鹏鸟“有所待”,接着写“小”的蜩与学鸠以及朝菌与蟪蛄也都“有所待”。再引“汤之问棘”,形象地描绘了鲲鹏的神奇变化,以及大鹏南飞的雄奇壮观,还描写了小鸟对大鹏的讥笑,这是借“重言”手法强化对“小大之辩”的阐释,以强调大如鹏鸟、小如蜩鸠在本质上都是一样的,都是“有所待”。然后从自然界引申到人类社会,分析不同人的不同表现与实质,阐明逍遥游的境界,点明全文主旨。

与此类篇章的论证思路相似的文本在教材系列中还有很多,如读本中庄子的《庖丁解牛》和《〈秋水〉三则》、康德的《我们头顶灿烂的星空》、帕思卡尔的《人是一根能思考的苇草》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》、史武的《鸿鹄安知燕雀志》、陶东风的《速食主义》等。对此类文本的认识,建议以任务为导向,以学习项目为载体,整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,通过组织“形象化的议论——从古典到现代”的自主学习活动,从局部到整体,从典型到类别,引导学生展开系统研讨。

其次,认识不同复杂化程度的思辨说理,可以从微观分析的角度,讨论论述文本中不同类型的段内论证方法和结构。

《拿来主义》论述怎样“拿来”,运用的是比喻的论证方法和结构。这部分,以“大宅子”作喻来阐释,批判了对待“大宅子”即文化遗产的三种错误态度:“徘徊不敢走进门”的逃避主义;“放一把火烧光”,全盘否定的虚无主义;接受一切,“欣欣然地蹩进卧室,大吸剩下的鸦片”,全盘继承的投降主义。

《师说》中对师道的论述部分,运用的则是对比论证方法和结构。先以“古之圣人”和“今之众人”对比,圣人“从师而问”,而众人“耻学于师”,结果是“圣益圣,愚益愚”。然后以出于爱子的目的“择师而教之”,和士大夫自己却“耻师”对比,得出了“小学而大遗”的结论。在这两组对比的基础上,以“巫医乐师百工之人”的“不耻相师”,抨击“士大夫之族”的“耻学于师”。三重对比,以不同的认识、不同的做法和不同的结果,批判了当时耻于从师的不良风气。

而《在马克思墓前的讲话》对马克思发现了人类历史的一般规律的阐释,则推论的结构更为复杂,体现了严密的思维逻辑。这部分先通过与达尔文类比,说明这一发现的重要价值,作为总的评价。在具体论述过程中,先说发现的是“人类历史的发展规律”,强调发现意义重大。后又指称这只是“简单事实”,一方面表明了这个规律与人们生活的密切相关性,从而显示出重要作用;另一方面,又将“繁芜丛杂的意识形态”和“简单事实”列举在一起,说明这个规律容易被遮蔽而难以发现,反证出马克思的思想的敏锐。通过严密的推论,人们可以意识到,是马克思第一次发现了人类历史上这一简单的事实真相,而此前人们一直处于被蒙蔽的状态。这样,马克思这一发现的开创性意义也就凸显出来。

还有文本的段内分析论证结构和方法具有综合性。《传统文化与文化传统》中为了明确概念的内涵和外延,用了解释、比喻、正反对比等方式。如谈传统的两重属性,“传统的确是财富,但财富不在它的惰性;传统也的确是包袱,但包袱也不因它的非时装。传统不是可以随气温变化而穿脱的外衣,甚至也不是可以因发育而定期蜕除的角质表皮。传统是内在物,是人体本身;精确点说,是人群共同体的品格和精神。它无法随手扔掉,难以彻底决裂”。这段中第一句从正反两面来谈,第二句进一层用比喻和比较的方法来谈,第三句用判断的方式下定义,第四句用了排除的方法,指出非此不可。

可见,认识不同复杂化程度的思辨说理,无论是篇章整体,还是段内结构;无论是宏观把握,还是微观分析,就本质而言,都是要处理好学习情境线和课程内容线两方面的关系,引导学生随着讨论的思辨说理结构的复杂化,来加深认识,拓展视野,追求学习活动中学科知识和技能持续结构化。

整合教学资源,实现课程学习内容的持续结构化,目的是精选内容,为教师的多样化实施课程提供空间与相应的支架,为任务群学习提供典型学习活动样例。所以,课堂教学追求的应当是以探究性学习为主要学习方式,以凸显学生学习语文的根本途径,而不能是对学科知识进行逐“点”解析、对学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。

二、整合原属不同专题的教学资源,实现学习任务的探究性和开放性

课程标准对于教材的编写,强调应“有利于开拓学生的学习视野,激活思维,发展核心素养”。因此,整合教学资源“应注意语言材料的多重功能,便于体现文本在达成不同学习目标中的示范、积累、探究等不同功用”。

在实用阅读专题及语言文字应用专题中,有一些属于科学或语言学的学术论著类文本,原专题学习目标指向学科专业分类,如实用性阅读和语言文字应用,并不侧重于思辨性阅读。一般的整合教学,也会将其整合到课程标准的实用性文本阅读及语言积累、梳理与探究等任务群中。但究其本身的文本属性,却是典型的论述类、思辨性文本。在这类专题教学中,引入思辨性阅读的学习任务,或将其兼类整合进思辨性阅读学习任务中,有助于拓展思辨的学科视野,形成思辨的多元视角,加强对思辨逻辑的掌握,加深对思辨性文本特征的认识。

首先,思辨性阅读中的探究性学习任务,主要目标是培养探究意识和发现问题的敏感性,探求解决问题的路径以及恰当表达思辨成果的方法。

必修五的“科学之光”专题是一个实用文本阅读专题,俞孔坚的《足下的文化与野草之美》是一篇设计师手记,也是典型的思辨性论述文。设计师俞孔坚在承担歧江公园的设计工程时,以创新的设计理念,完成了一个富有个性的公园景观设计,表现了珍惜“足下文化”的设计理念和对“野草之美”的追求。这篇设计师手记是公园建成后的重新审视,是对设计的反思。引导学生讨论其设计及反思,可以观察和思考一个设计师思辨的过程和结果,让学生在一个真实的情境中体验对工程设计的思辨,以及对这种思辨的学术表达。显然,这可以作为培养理性思维的探究性学习活动的典型案例。比如,在“理解文化与传统”部分,就有对如何理解文化的问题的探讨。作者首先介绍了设计师对追求并表现历史文化的习惯性理解,认为习惯的做法也无可厚非。但作者进一步指出,文化不仅是指千百年的历史,自己身边的、自己脚下的文化也应该注意。作者认为这样的理解本质上是对人自我的理解和对文化与传统的理解,并饱含情感地评价这样的理解的价值。因此,在设计歧江公园时,才能拒绝设计思路流行的三大诱惑,也拒绝激进的观念,最终选择强调对文化内涵的挖掘,通过设计来体现自然与普通的美的。这个设计,可以说是经典的对设计的理性思考,也是典型的思辨性表达。

探究,不仅是对成功的总结,也应是对不足的反思。《足下的文化与野草之美》中作者认为,景观设计是一种遗憾的艺术,所以在结尾谈了“几点遗憾”,有些是因为条件限制,更有一些是不得不迎合世俗的需求。这是设计完成之后的重新审视,有些问题是在设计的过程中就已经觉察到了,但因种种原因而未能改变现有设计,作者认为只能在别的项目中弥补。这表现了设计师严谨的态度和反思的精神,作为科学探究精神的另一种思辨形式的表现。

必修三的“语言,存在的家园”是一个语言文字应用专题,朱光潜的《咬文嚼字》原本是讨论文学语言问题的论文,但同样也是典型的思辨性论述文本。文中讨论王若虚《史记辨惑》中对《史记》李广射虎一段的改写,认为“从表面上看,改得似乎简洁些,却实在远不如原文”,“这种分别稍有文字敏感的人细心玩索一番,自会明白”,文字一增一减意味不同的道理,所以,应该对文字细心玩索,才能真正领悟表达的效果,否则就会“索然无味”。教学中,可以引导学生“细心玩索”此类现象,组织探究性学习活动,并以这一专题中周先慎的《简笔与繁笔》、读本中老舍的《谈叙述和描写》等作为拓展学习资源,比较不同的文本和材料,讨论特定语境中繁与简、详与略表达的选择原则,以达成课程标准中思辨性阅读应在各部分信息之间建立联系,分析、说明复杂信息中可能存在的多种关系的学习要求。

《咬文嚼字》中,作者还分析了《屈原》《水浒》《红楼梦》中的实例,说明了“你这”“你是”和“你有”三种不同句式的区别,并仔细分辨其中不同的意味,认为“‘你这什么’倒不仅是‘坚决的判断’,而且是带有极端憎恶的惊叹语”;而“‘你是什么’便只是不带情感的判断,纵有情感也不能在文字本身上见出”。但学术界也有与作者不同的观点,认为在不同的语境里,“你这什么”句式还有其他的用法,不都是“带有极端憎恶的惊叹语”;“你是什么”句式也不只是“不带情感的判断”,“纵有情感也不能在文字本身上见出”的见解也有片面性。据此,教学中可以依据思辨性阅读与表达任务群中能就文本的内容和形式提出质疑,以发展学生的辩证思维和批判性思维的学习要求,组织探究性学习活动,通过搜集、分析、整理不同语境下使用的此种句式的例句,探讨如何结合社会文化背景和特定表达场合来理解语句的意义,并深入探讨如何选择合适的语句结构在特定的语境中表情达意的问题。

其次,思辨性阅读中的开放性学习任务,可以通过组织专题性的自主学习活动来实现。

课程标准要求,教材应当展现适度的开放性。苏教版高中语文教材中的部分篇目,有些不在部分省份颁布的高一年级执行课程标准的调整篇目之内,还有些原本就是选教和自学内容。但这其中有些内容,恰好切合课程标准的思辨性阅读学习任务的要求,所以,整合并利用这些资源,通过特定的情境与任务创设,引导学生自主开展学习活动,自觉探索学习方法,不仅可以全面地落实课标要求,还可以给教师留有选择、调整和开发的思路和空间。

思辨性阅读学习任务的重要内容是发展实证、推理、批判与发现的能力,《〈物种起源〉绪论》中达尔文对进化论的阐释即是这些能力的典型表现。

达尔文坚信“每一物种都是被独立创造的观点”是错误的,为近代许多博物学家和自己以前信奉过的“创造论”在事实上是绝不能成立的,体现的是批判精神。达尔文申明“我充分相信,物种不是不变的”,则是伟大的发现。而这一切来自于他的实证和推理。对于“物种不是被独立创造出来的,而是像变种一样,从其他物种传下来的”这一结论,有根据生物相互间的亲缘关系、胚胎关系、地理分布、古生物学的证据等事实提供的实证;对生物进化原因的阐释,有采用家养动物和栽培植物的方法——了解动物变异原因的最良好、最可靠的方法,即科学实验的方法提供的实证。基于这些实证,达尔文确信物种进化的理论不是“轻率地下结论”,而是经过二十多年的考察、实验、研究的实证过程,审慎地推论出来的。

学生可以自主学习这一典型案例,理解科学家的实证、推理、批判和发现,还可以讨论杨焕明《人类基因组计划及其意义》进行拓展学习,理解科学家的科学态度和科学精神,进一步探讨发现和批判。因为人类基因组计划的“人文化”将对生命科学研究产生重大影响,“连同人性、人权、平等、社会结构在自然界中的位置都将重新讨论”,会给社会带来的冲击,所以,作者认为:人类基因组计划明确基因是人类的共同财富,人类在遗传上是平等的,应该善待自己,善待他人。同时,因为存在基因组研究的非和平使用的可能性,应特别强调基因安全的重要性。作者以一个科学家的责任心,冷静地意识到科学“双刃剑”的性质和防患于未然的必要。所以,思辨性阅读学习目标中对发现与批判内涵的理解,不仅是科学发现带来的进步,也应当是对科学发现突破性成果背后所隐含的危险的深入的前瞻性的思考。

需说明的是,尽管苏教版高中语文教材中包含丰富的思辨性内容,可以整合成全面的学习体系,但绝不能把这些内容打包作为知识体系灌输给学生,也不能仅以此作为任务群学习内容的全部,而要借助真实的语文学习情境,灵活地整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动,依据课程标准的学业质量标准和学生素养发展情况确定复杂程度,通过苏教版高中语文教材中富有前瞻性的文本研习、问题探讨和活动体验三种学习方式,引导学生实现理性思维能力的发展与提升。