语言图式：文言文教学的关键要素

摘 要：语言图式是指读者对语言词、句及其结构的掌握与了解，这种掌握与了解往往从典范性的语言材料切入。对高中阶段的学习来说，要帮助学生建构文言语言图式，需要在现有学习环节上推进一步，突出关键要素。这种训练有三种基本有效的角度，即利用位置推断词语的语境意义，借助变序探究形式意义，揣摩句组发现丰富意蕴。

关键词：语言图式 文言文教学 关键要素

文言文本的研习一般要求“读懂”，因为学习古汉语的目的不是为了现实的交际，而是理解。或许因为这个定位，除诵读外，现阶段文言文教学一般定位于词句的简单释义与内容的初步梳理，忽略对言语形式的深入揣摩，缺乏对语法规律的细致辨析和反复品味，尤其是代表性的语言点未能发挥应有的辐射作用。这使得“读懂”的任务难以在持续意义上完成，更难以在学生头脑中建构与语言规则、语言观念相关的语言图式，而语言图式是形成独立阅读能力的关键。《普通高中语文课程标准（2017年版）》对文言文的学习要求明显提高，在任务群学习的过程中，明确要求不断提高独立阅读能力，加深和拓展对作品、对传统文化的认识和理解。

人们头脑中存在的大量对外在事物的结构性认识就是图式，包括对事物的特点以及这些特点的相互关系的认识。它可以帮助人们简化对象，把外在刺激的若干细节与一个总体概念相联系，过滤掉与之不一致的信息，更能指导人们处理新的信息，建立对未来信息的期待。认知心理学家对阅读过程与阅读能力个体差异进行过研究，

结论是，造成阅读者阅读困难的主要原因在于阅读者缺少语言图式、内容图式和修辞图式。语言图式在阅读中起基础性作用，是关键要素，对学生来说，就是关键能力，没有语言图式，内容图式和形式图式就发挥不了作用，学生的文言阅读能力就不能真正得到提高。

语言图式是指读者对语言词、句及其结构的掌握与了解，这种掌握与了解往往从典范性的语言材料切入。对高中阶段的学习来说，要帮助学生建构文言语言图式，需要在现有学习环节上推进一步，突出关键要素，即特定文本中能体现文言语言图式的词、句及其结构，进行强化训练，在语境中指导学生分析并掌握特征性的文法，理解形式背后的丰富意义，以利获取规律性的知识，建构图式的模型。依据我们的教学实践，这种训练有三种基本有效的角度。

一、利用位置推断词语的语境意义

利用词在结构中的位置推断词语的语境意义，在不断地强化中促进学生形成“位置”意识。

对称的结构中，无论是短语还是句子，处于对应位置上的词语，往往词性相同，意义相同、相近或者相反、相对，运用这一特点可以由已知推出未知，求得词语正确的解释。如短语“怨天尤人”：“怨”，埋怨，我们可以由“怨”推测“尤”的词义为责备。在句子中，意义相同的，如“忠不必用兮，贤不必以”，“忠”和“贤”相对，“用”和“以”相对；“忠”和“贤”同义，那么“用”和“以”同义，故“以”的意义就是“重用，任用”的意思。相反的，如“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”，前后两个分句意思相反，依据“忧劳”的意思“忧思劳苦”可推知相反的意思是“安逸享乐”。

词在句中的位置规定了它的语法功能与词义。在现代汉语中，主语、宾语大多是由名词、代词充当，谓语大多是由形容词、动词充当，定语是由名词、代词充当，状语是由副词充当，依据词在句中的语法地位可以确定它的词性，认识词类的活用，进而推知它的词义。

当名词处在谓语位置时，自然活用为动词。如，“范增数目项王”，“目”是名词，它前有状语，后带宾语，用如动词，既不能理解成“眼睛”，也不能仅理解为“看”，应该理解为“用眼睛示意”。又如，“欲居之以为利，而高其直，亦无售者”，“高”是形容词，带宾语，用如动词，联系原文，可推断为“抬高”。如果在动词前又非主语，只是作为一个修饰性的词语修饰动词的，那它就活用作状语了。如，“而相如廷叱之”，“廷”是“叱”的状语，意为“在朝廷上”；“君为我呼入，吾得兄事之”，“兄”是“事”的状语，意为“用对待兄长的礼节”。当出现两个动词或动词与形容词连用的情况时，后面的动词或形容词，根据语法结构特点，他们在句中充当宾语或主语，那它们就自然活用为名词了。如：“将军披坚（坚硬的铠甲）执锐（锐利的武器）”（《陈涉世家》），这是形容词活用为名词。

虚词同样可根据位置来判断其功能与词义。如“以”，“则修文德以来之”（《季氏将伐颛臾》），“以”处于两个动词之间，是连词，表目的，译为“用来”；“君臣固守以窥周室”（《过秦论》），位置相同，意义用法与前句一样。“斧斤以时入山林”（《寡人之于国也》），“以”处于两个名词之间，是介词，介宾结构作状语，译为“按照”。

二、借助变序探究形式意义

用现代汉语的规则考察，文言文中存在大量语序变化的现象，这种变化也是文言文的基本图式。常态的学习止于对语序变化规律的了解，侧重于形式上的梳理。但变序是有目的的，即形式是为内容服务的，语序的运用、变化，不仅仅是语言演变中形成的习惯或形式上的需要，根本上是为表达思想、情感服务的，只有明了形式的意义才会真正实现图式的构建。

句中的词序变化一般有四种，宾语前置、定语后置、状语后置（介宾短语后置）、主谓倒装。梳理变序的规律是实现图式构建的前提，比如，定语后置要让学生明白有三种情况：（1）中心词+定语+者或中心词+之+定语+者；（2）中心词+之+形容词（定语）；（3）中心词+数量词（定语）。

在这个基础上，强化训练的侧重点是让学生领悟变序的意图。除了语言演变中形成的运用习惯外，变序多为强调。比如谓语前置，“甚矣，汝之不惠！”《愚公移山》中的这个句子最为典型，“汝之不惠”是主语，“甚矣”是谓语，智叟以为愚公是一个十分愚蠢的人，说话时将表示程度的谓语提到了主语的前面，这就是强调。“是诚何心哉！我非爱其财而易之以羊也，宜乎百姓之谓我爱也。”“百姓之谓我爱也”是主语，“宜乎”是谓语，为了强调百姓的误解也是有道理的，齐宣王说话时故意将“宜乎”放在了主语的前面；当然，结合前句看，实际上还表达了他的迷惑。

古典诗词有自己的一套言说方式，语言往往是反逻辑的，变序的情况尤其是意图要复杂得多。教学中我们要立足于通过语法分析解读诗语，弄清诗歌文本的表达形式（语言结构、诗意呈现方式等），读懂诗歌对语言的变形，建构感知诗意的图式，从而深度理解文本。

为符合声律的要求而颠倒词句。诗词需要符合韵律规则，即押韵和平仄，因此，作者在表达时就出现了词语的倒置。如：“竹喧归浣女，莲动下渔舟。”（王维《山居秋暝》）——竹林中说笑喧闹，是洗衣服的女子归来了；水面上荷花摇动，是打鱼的小船从远处划过来了。诗中“归浣女”是“浣女归”的倒装，“下渔舟”是“渔舟下”的倒装。这样调换语序，一是为了避免颔、颈两联动词都用在句末，将“归”“下”换到句中，使全诗的句式变化多样，不致呆板单调，创造出未见其人，先闻其声的艺术效果。更主要的原因是为了让“舟”与“秋”“流”“留”押韵和五律平仄的需要。

有时为了突出形象而变序，如，“七八个星天外，两三点雨山前”（辛弃疾《西江月·夜行黄沙道中》），正常组词应为“天外七八个星，山前两三点雨”，变序后方位后置，形象变得鲜明，数词开头形成了自然的韵律之美。

有时为了增强意蕴，如 “人面不知何处去，桃花依旧笑春风。”（崔护《题都城南庄》）“春风”本属状语，可理解为“桃花依旧春风笑”，若果真如此表达，则不单是音律不美，诗的意蕴也将会顿减，以至索然无味。“春风”作“笑”的宾语，仿佛能让人想见春风之痴情无知，亦能传达出一种物是人非的怅惘之情。

有时为了营造一种特定的意境，如，“香雾云鬟湿，清辉玉臂寒。”（杜甫《月夜》）诗人悬想美丽温柔的妻子正引颈望月，思念自己。若按通常语序表达，则为“香雾湿云鬟，清辉寒玉臂”，就成了事实的简单陈述，将宾语前置，突出了形象，营造了凄美的意境。

三、揣摩句组发现丰富意蕴

句组是几个在意义和结构上有密切联系的各自独立的句子组成的言语交际单位，即：由前后连贯共同表示一个中心意思的两个或两个以上句子组成。句组同样是文言的基本图式之一，充分体现了文言简约精练、意蕴丰厚的特点。对句组的揣摩品味，可以实现图式的深度建构。

整句就是文言句组的基本形式，它是整齐匀称的句式，排列在一起的一对或一组结构相同或相似的句子，多为四字句，往往构成对偶、排比的修辞格。成对的句子往往在对比中突出要表达的意义。如《赤壁赋》中的“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”，要让学生明白，“蜉蝣”与“天地”，“一粟”与“沧海”，“须臾吾生”与“无穷长江”构成了大与小，长与短的对比，表现了苏轼内心强烈的情绪，对有限与无限的深刻思考，生而有涯的哀伤。

一组句子则多表现一种气势，如《陈情表》，“诏书切峻，责臣逋慢；郡县逼迫，催臣上道；州司临门，急于星火”，三组句子，一幅催任图，通过连续性行为的铺排，威逼的气势一层层碾压而来；“六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出。” 《阿房宫赋》则以四个三字句发端，一句一意，层层递进；又句句押韵，音节迅急，如骏马下坡，迅快无比；12个字，笔力千钧，既写出了秦始皇一统天下的豪迈气概，也写出了阿房宫兴建营造的非同凡响。

句组中运用了修辞，则应侧重发现隐含的意义。如《报任安书》“盖文王拘而演《周易》”以下八个叠句，实际隐含着八组对比，同时又两两对偶，与排比相结合，既表明了对历史上杰出人物历经磨难而奋发有为现象的认识，又表明了以他们为榜样，矢志进取、成就伟业的坚强意志，气势雄浑，令人欲悲欲叹。又如“猛虎在山，百兽震恐……”一句，运用比喻，沉痛控诉了人间暴政对人性的扼杀和扭曲，形象地说明了“士节”不可以稍加受辱的道理，真是痛彻心脾。其他像引用、夸张、讳饰等修辞手法的运用，都真切地表达出作者跌宕起伏的情感，有时奔放激荡，不可遏止；有时隐晦曲折，欲言又止，让我们似乎触摸到作者内心极其复杂的矛盾与痛苦。

在前后相近相关的句子上，句组应侧重体会变化后的意义。例如邹忌对妻、妾、客问了同一个问题：我和徐公比谁漂亮？三人的回答看起来一样，其实却有很大的差别。其妻曰：“君美甚，徐公何能及君也！”用语自信果断，对夫君充满由衷的赞美，是“私”的不经意的流露。妾曰：“徐公何能及君也！”语气已没有“妻”那么坚决自然，她揣度着邹忌的心理去回答，但仍不乏溢美之词，是因“妾”的身份而“怯”地回答。客曰：“徐公不若君之美也。”句式变为一般地陈述，是曲意逢迎、奉承巴结的语气，因为客“有求”于徐公。在诵读时如果不进行研究揣摩，就不可能读出三人情感语气的不同。

有些是矛盾，应设置问题帮助学生发现体悟。如《渔父》，第一次渔父对屈原说：“世人皆浊，何不淈其泥而扬其波？众人皆醉，何不餔其糟而歠其醨？”主张随波逐流，没有主见，没有底线，甚至可以为虎作伥。第二次对屈原的回应是，“沧浪之水清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足”，不再是非不分，不再随波逐流，而是明辨清浊、洞穿是非之后有了明确的选择。两者之间似乎是矛盾的，实质是屈原内心两个自我的纠结。这种矛盾又是中国古代知识分子“君子处世，遇治则仕，遇乱则隐”的处世方式的体现，帮助学生发现这些复杂的情感、丰富的文化意味，会加速图式的形成。

参考文献：

[1] 司罗红.句子功能的线性实例化研究[M].北京：中国社会科学出版社，2016.

[2] 欧明俊.古代文体学思辨录[M].北京：人民出版社，2015.