社会教育属性探正：一个欧洲视角

□ 项继发，娜仁高娃

社会教育①(social pedagogy)概念本身很复杂，简而概之的表述难以准确把握其真实含义。社会教育理论的建构通常要面对个体在社会化过程中的自治自决与社会的外在规范要求之间的张力。而在实践中，社会教育往往是通过教育(或者初始阶段的教化)来化解诸如社会排斥、社会不公、边缘人群处境不利、社会与环境问题等各种社会病症的。社会教育一词有很多种语用，每一种用法都有具体的意涵。总体来讲，社会教育一方面主要指一个国家或者地区特殊的教育思想传统(tradition of pedagogic thought)以及与之相联的教育行为；另一方面，社会教育指代某一研究领域以及与该研究领域相关的学术类属、专业实践，在这层意义上，社会教育可以是某一专业，也可以是很多社会工作的社会实践或者教育类专业的社会实践。后一种意义上的社会教育，与社会实际场域联系更为紧密，很多社会工作类的专业和职业统统可以称为社会教育。社会教育可以看作是一门科学，即有独特的研究领域和内在的理论建构；可以视为一门科学导向的职业实践系统，即有专门实践的场域；也可以是对应的职业教育体系或者学科，如社会工作。那么，如何廓清社会教育的属性，本文基于社会教育发源地——欧洲的传统，尝试从社会教育一词的历史、思想渊源和专业实践进行回溯总结。

一、社会教育概念的历史解读

1.社会教育的历时演进

不管作为教育思想，或者社会实践，社会教育都拥有很久远的传统。社会教育肇始于现代社会，尤其是青年一代社会化过程中，个体自治与社会规范要求之间产生矛盾和偏离，为谋求在理论和实践上弥合这一矛盾和偏离，社会教育应势出现。当然这样讲，并不是切断社会教育漫长的历史渊源而仅仅压缩到现代。实际上，朴素的社会教育思想和实践在人类社会发展的各个时期都有不同的表达方式。之所以突出现代社会的时间域度，是因为现代化过程中的社会结构变迁系统性地诱发了一系列诸如青少年问题的教育性反应(pedagogical reaction)。这里讲的青少年问题，在现代社会随处可见，比如学校融入、家庭完整情况、社会安全、劳动力市场进入等，不同时期呈现不同的样态。从这层意义上讲，社会教育就是现代社会中组织教育活动的一套普遍法则，而不仅只是局限于社会关怀或社会工作之类的专业领域。

社会和文化发展很大程度上依仗于社会中的教育，这在古希腊罗马时期已经为世人所认可。古典时期的哲人往往将道德、政治和教育视为一个统括的论题。这一统括性的理解构成了社会教育思想最原始的部分，意旨通过教育来对抗社会问题以提高社会福祉，促进人的发展。而政治性的策略，如加强立法、建制立章、框范社会结构等，往往作为推动社会进步发展的保障。古代的哲学家很少会论及社会苦难，因此也鲜见关于教育医治贫困、苦难等社会问题的思考。这样一来，就很难将古希腊哲人视为社会教育思想的典型代表。相反，一些后世的教育学家可以被看作是社会教育前概念时期的开拓者，代表人物包括西班牙的维维斯(Juan Luis Vives)、捷克教育家夸美纽斯(Johann Amos Comenius)、瑞士教育家裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi)，他们都将教育视为医治社会疾困的主要手段，他们的教育思想也是基于教育的社会功用得以阐释。

欧洲社会从中世纪进入被称为“新时代”的十六世纪之后，民众精神生活经历了巨大的转变。社会教育思想的雏形便是在这一时期形成。步入“新时代”之后，长期支配民众思想的历史宿命论观念被抛弃，普通民众在“行动中的人”的观念中逐渐意识到，社会的疾患不能自行愈合，而是需要人的行动去治愈。因此，政治性的治愈策略和教育性的治愈策略成为当时欧洲社会解决社会问题的方法。

社会教育后来在很多欧洲国家发展成为公民教育理论，即作为一种特殊的教育形式或者社会专业系统来应对公民的特殊社会需求。将这一理解作一拆分，会看到社会教育的两重内涵：其一，社会关怀与社会福利活动；其二，公民教育。作为一个专业化体系，社会教育同时游走于社会和教育两个门类边界。任何的偏颇或者限制在某一边界之内都不能够成为全面的社会教育。二战以后，特别是二十世纪六十年代，社会教育理论受益于经验性和实证性的社会研究，经验性知识促使社会教育得到了快速发展。在这一时期，两种理论转向展现得尤为突出，即实用主义和解放哲学。[1]杜威和弗莱雷的理论得到空前重视，经验性的社会分析和社会批判成为社会教育理论建构的主要来源。

2.社会教育传统的国别差异

社会教育思想很多源自普通教育学，前文提及的早期社会教育思想家很多本身首先是教育家。那么，社会教育与普通教育之间的关联和界限如何分辨，就成为一个必须正视的问题。事实上，不同国家的很多学者都将社会教育的概念和理论归属于广义的教育科学的大范畴之内。社会教育在不同国家间并行存在着不同的模式，比如北欧福利国家，瑞典、芬兰、丹麦和挪威将社会教育看作专业性的社会关怀系统，继而将社会教育看作独立的专业学科；而在西班牙，由于历史原因，社会教育发展成为一种社区行动、公民自助和公民教育系统；波兰的社会教育受到该国爱国运动影响而极具政治意义，社会教育与社区发展、社会流动交织在一起，主要指向诸如失业、家庭、住房、老年教育、闲暇等问题的应对；东欧的捷克、斯洛伐克等国的社会教育深受德国传统影响，倡导运用教育理性解决现代社会问题。

德国拥有最长的社会教育传统，其概念于十九世纪四十年代首次出现并使用，但是社会教育的理念，即前概念阶段，要比概念本身的历史久远得多。当代德国的社会教育被看作是针对儿童和青少年教育和帮扶的学科，大学中的教育学院系也设置社会教育专业方向。社会教育是教育福利的一个独立领域，它的主要功能是舒缓社会危机，承担学校和家庭角色之外的缓冲减压功能。到二十世纪二十年代，社会教育概念被整合在社会关怀和社会工作的场景中，尤其是儿童与青少年福利事宜。二战以后，社会教育专指专业性社会活动，其初始意涵是将理论和实践上的社会教育作为医治社会病困的手段，以及应对公民社会运行和特殊教育需求的专业系统。逐渐地，社会教育的概念也自然地被用来指代特殊的专业领域、教育方法和范式、社会政策体系，或者公民教育。社会教育的外延在社会福利体系、正式或者非正式教育情境中不断扩大。

北欧模式以瑞典最具代表性。有学者尝试对瑞典社会教育思想的理想模型作如下分类：适应型模型(Adaptive Model)、流动型模型(Mobilizing Model)和民主型模型(Democratic Model)。[2-3]适应型模型是一种个体本位的社会教育模型，其教育目的在于个人采取适当的方法达到社会融合或社会适应。这一模型的基本条件是社会教育者与教育对象间良好关系的构建，也是社会教育广为采用的模型。流动型模型倡导集体本位，通过动员人们的集体行动来改善不理想生活境遇以达到社会变革和人性解放。这一模型也是三种模型中最为激进的，将个人遭遇的根源指向社会问题。民主型模型旨在通过公民教化(Bildung)来加强社会融合，主要的方法是以哈贝马斯式的“对话”来达成社会中人们之间的相互理解。三种模型都有各自深刻的思想烙印，尤其是在个人与社会的本质关系论述上，使得三种概念模型易于区分。

表1 瑞典社会教育三种模型及其意义与应用[3]50

欧洲英语国家的社会教育概念出现较晚，而且缺乏理论传统。[4]社会教育概念的引入，跟这些国家诸如儿童工作、青少年工作、社会工作、社区发展等相关专业领域的实践密不可分。社会教育在这些国家的发展，也推动了社会教育概念边界和理论板块的壮大。在英国和爱尔兰，社会教育在“全人教育”(holistic personal approach)方法论影响下，起初是作为改善儿童日常活动的范式，[5]比如在儿童和青少年教育中提升交流能力、儿童的家庭护理、弱势家庭辅助等。后来，社会教育实践领域拓展到老年服务、青少年工作和社区发展。在苏格兰，广义的社会教育也涵盖社会关怀和社会福利工作。由此来看，社会教育的概念不是简单地由一国移植到另一国；相反，社会教育在不同国家都有符合自身社会要求的特征。各国社会形态各异，作为学科和教育实践的社会教育理应呈现不同的样态，来满足社会的需要。国家之间可以相互借鉴社会教育的理论和经验；同时，每个国家又有自己的独特侧重。

3.社会教育的社会性

社会教育的不同传统与各国民族历史和社会秩序结构密切交织。各国对社会教育的定义往往也存在广义和狭义的区分。广义，即针对社会属性、社会的整体文化和政治状态、社会价值观等方面的宏观社会层面的教育；狭义，即针对个人、家庭、学校、社会团体面临的实际问题的微观社会层面的教育。不管是广义还是狭义，社会教育同时具有教育性和社会性的双重属性。

社会教育肇始于对某一社会中青少年问题的关注，实质上也是解决一个社会中年长一代和年轻一代冲突和张力的问题。每一个代际都会对应具体不同的社会挑战。现代社会越是复杂，社会化越存在区隔，社会排斥愈是容易发生，代际间的关系便越是难以维护，教育作用的发挥也就越发吃力。不管是理念还是实际的行动，社会教育都与教育的挑战关联。而教育的挑战大多来源于社会分化带来的“社会—教育”问题。社会教育，以及与之相关的各种现代学校体制，都是应对这些社会问题的载体。社会教育思潮的产生一定脱离不了所在社会的历史背景。西方社会教育将青少年问题作为最早的关注领域与各国工业化过程中产生的社会问题密切相关。

作为专业系统和社会专业化范式的社会教育，受到社会政治结构的深刻影响。社会教育只有在现实社会生活、文化和社会福利的现实中加以讨论，并具体附着在教育实践上，其概念才能明晰。因此，不同的社会秩序框架、政治文化结构，都会对应不同的社会教育。从而长期以来，社会教育思想在不同国家和语言中便呈现不同的形式。但遗憾的是，对社会教育多样性的表征，一直缺乏深入的比较研究。社会教育的理论大厦不能仅仅局限于特定的国家或者传统，而要通过一个个具体的国家境遇来描绘社会教育的整体图景。

二、基础理论领域

社会教育兼具多样性与独特性，但作为理论概念，对一些共性的基础领域与理论分类的理解有助于整体把握社会教育的概念。社会教育是一门科学、一种实践，还是一项艺术，一直并无定论。社会教育的认识论基础、理论基础、实践领域并未形成共识。其学科属性也在教育学(pedagogy)、教育科学(education)和社会工作(social work)三者之间游离，或者又三者兼具，这些问题自社会教育产生之日起便一直存在。社会教育的学术圈层和实践专业工作圈层往往又坚持各自的研究和实践路径，[6-9]这一情形加剧了社会教育与社会工作之间融合的难度。[10]社会教育概念自身的理论化一直是社会教育研究的主要挑战，包括社会教育作为一门学科是否独立，作为哪个学科的一个研究分支，研究领域应当涵盖哪些，理论建构基础来自哪里，以及专业活动如何开展等问题。社会教育因源于教育哲学不同流派的持见而形成不同的理论个性；同时，社会教育又从伦理道德、政治、教育问题的社会(学)理论中汲取养分。因而，社会教育的多样性不仅仅表现在国家之间的社会传统，各个传统在理论上的分歧也一直存在。

1.社会教育概念的理论追问

社会教育概念的理论起点是哲学人类学范畴关于人的存在本性的追问，即人要成为怎样的一个人，如何通过教育和人类发展达到这一目标。[11]社会教育希冀回答的是，在特定的社会环境中，个体的存在方式是什么，以及在教育的向度内如何组织和协调个人与社会的关系。社会教育在处理这一关系过程中，首先将个人发展和个人成长置于社会发展的先决条件。这里讲的个人发展和个人成长都是社会意义上的发展和成长，尤其突出个体积极融入公民社会，参与公民生活，在能够理性地实现个人兴趣的同时，参与社会行动，承担社会责任。这样看来，社会教育的思想观点总会受制于不同的人性理论和社会经济政治制度的影响。一方面，社会教育被视作社会福利政策理论的组成部分，致力于社会福利的改善；另一方面，社会教育被看成是植根于普通教育理论，其关注点是人类发展的社会先决条件。这两个方面在理论和实践领域往往相互冲突，因此，社会教育妥当的定义是能够同时包容这两个方面，从教育角度和个人的社会期望角度，共同关注人类的需要。

将人与社会之间的关系作为焦点，社会教育惯性地，同时也必然地以处理社会的常态与失范(normality and deviance)问题为主要目标。失范问题往往源起于与人们通常认定的社会规范不一致，比如与社会整合相对的社会排斥现象被视为社会失范的一种。社会教育作为社会系统的一部分，在理论和实践上也存在自身概念窄化的风险。这种窄化将解决个人与社会关系失范的方法简单等同于治愈或者矫正个人越轨行为的教育技术手段，企图通过社会教育达到社会问题的消弭。这种窄化，实质上是对社会教育功能的一种夸大。即使社会教育通过矫正或者治愈能够帮助个人实现社会融合和适应，但社会教育不是使用教育方法治愈社会问题的工具箱；相反，它是一种将社会和教育联合起来的思维方式，它本质上还具有社会批判的品格。它的关注点也不是教育方法本身，而是个体生长(杜威所指“教育即生长”)和教育对个体生长施加的影响与辅助的机会，两者构成社会发展的先决条件。在这一意义上，社会教育概念主要落脚在个人与社会的关系维度，涉及的主题也是与社会发展紧密相关的诸如社会融合、社会公平等议题。社会教育概念还可以根据其实施方法来进行简单分类，比如社区导向、活动导向和经验导向。概括来讲，社会教育并没有区别于普通教育的独特方法，因此，普通教育的方法同样适用于社会教育。

来自其他学科或者实践的理论有时也加入社会教育的理论建构之中。一个典型的例子就是哈贝马斯的交互行动理论将社会教育的定位、任务、本质属性在社会与教育科学领域内给出统括性的描述，同时也将社会教育看作通过教育的手段处理个人与社会关系问题的专业领域。社会教育概念的理论化，与其他理论概念一样，都隐含概念本身的本体论、认识论和阐释学立场。社会教育的发展，不管是作为学科、研究领域，还是教育理论，在不同的认识论之下，就会有不同的解读。这些理论流派包括批判理性主义、分析实证主义、现象学、阐释学，以及批判理论，都可以对社会教育给出不同的解读。社会教育概念化为一门科学，或是科学体系，或是教育与专业活动，取决于认识论的理论起点。不同的认识论流派往往会给出社会教育不同的概念。同时，不同的认识论流派会导向不同的社会教育研究与专业实践。社会教育的内容与目标、教育活动与专业实践，都受到认识论的影响。甚至社会教育概念本身的合法性也与认识论的论证密切相关。理论上讲，现代社会教育具有解放的本质属性，它更多强调自身的道德伦理兴趣知识，而非技术理性兴趣知识。社会教育与社会伦理、政治以及普世价值观发生密切的关联。尽管临近学科或者实践参与和贡献了一些概念、理论或方法，但是，社会教育的理论建设并没有选择一条折中主义道路。作为一个学科领域，它满足独立学科建制的一般标准。社会教育理论建构中也包含很多重要的交叉学科议题，比如种族、性别、阶层、犯罪以及贫困等。如果从政治学理论角度来看，教育与政治民主化的关系在社会教育理论建构中的作用也非常重要。现代社会教育希冀通过教育性创新(pedagogic innovations)来解决社会问题，它并行于个人与组群之间，既促成个人生长成为成熟的主体，又鼓励公民参与分担社会责任的道德义务。而在其概念的理论分类上，社会教育也可依循普通教育哲学的分类法，将其理论流派归为规定性、分析性和批判性三种类属。但要想将形形色色的社会教育思想、经典归入这些类别并非易事。

2.社会教育概念的实践困惑

在实践领域，社会教育更多地被看成是专业实践以及对专业实践的理论总结。从专业性视角来看，社会教育也有其独特的本质。作为专业化系统的社会教育，与社会的福利结构紧密相关。笼统来讲，专业性的社会教育旨在消解社会疾困，促进社会发展；具体来讲，社会教育是为公民的日常生活提供帮助，在这一过程中所需的专业能力就具有了教育性(pedagogical)的本质特征。比如，北欧国家拥有较好的社会福利政策，社会教育在这里通常被看作是在教育和社会领域提供多样化社会服务；而在社会福利不是很好的国家地区，社会教育往往会是另外一种组织方式，比如通过非政府组织。在前一种情形中，社会教育往往是社会公共系统的一部分，并以法律形式得以保障；而在后一种情形中，社会教育更多地存在于民间社会或者表现为公民自组织形式。专业性的社会教育呈现多样化的实践形态，与自身理论概念的多样性相关。在实践领域的一些情形中，社会教育的概念会被缩减形象化为某一独特领域、针对特殊的年龄对象抑或特定的社会心理问题、特殊的教育方法或者教育机构。所以，社会教育的概念很难将这些多样情形统统囊括。在一些情形中，社会教育甚至与某些特殊的专业工作领域重合，比如青少年工作、家庭看护，当然这些窄化了的概念都是特例。社会教育在不同国家会根据该国独特的历史、社会、文化而演化成新的形式，各国在秉持自我传统的同时，也在寻求不同形式的整合，目的在于通过确认社会教育的共同关注领域来加深社会教育在理论和实践层面上的双重理解。总体来讲，专业性的社会教育根据涉及专业种类的多寡区分为两种主要形式：单一型和复合型的专业系统，即单数和复数形式的社会教育。一些国家甚至将专业性的社会工作者称为社会教育者(social pedagogue)。[3]3-4

三、社会教育与社会工作

在很多推行社会教育的国家，社会教育与社会工作经常交织混杂在一起。在对待两者的关系上，各国有不同的认识。有的将社会工作等同于社会教育，将二者同义并列；有的视社会教育为社会工作的一个特殊范式；有的将二者看作是互有重叠但又不尽相同的专业领域。基本上，二者的关系可以概括为三种，即等同，大社会工作小社会教育，以及大社会教育小社会工作。将社会教育和社会工作的概念进行国别比较也不太现实，一方面是因为概念在不同国家的多样化使用；另一方面是因为即使在特定国家，社会教育的概念和实际涵盖内容也在不停地发生着变化。社会教育与社会工作在理论和实践上的关联仍然缺乏共识。在德国，社会教育与社会工作长期交织在一起；而在其他欧洲国家如芬兰、瑞典、挪威以及英国，二者是明确区分的，有较为明确的专业实践边界。

社会教育专业化受益于很多以对话为导向的、以社区为基础的教育理论与实践。作为一个社会活动的专业领域，社会教育力图将教育理论原则践行于实践中。社会教育的专业活动广泛使用心理学理论和诊疗方法，此外，对话和社区发展也是社会教育实践的理论依据。对话，作为最古老的教学方法，在社会教育中依然广泛使用。社区在教育和人类发展中的重要性，以及集体自治理念的觉醒与传播，都是构成社会教育理论的重要原则。随着专业活动方法论的发展，个人导向和社区导向的社会教育方法都受到重视。一方面，社会教育强调个人的教育与发展；另一方面，在社区中、通过社区、为了社区的社会教育也被重视。比如在北欧国家，社会教育往往具有双重属性，既被视为基于社区的活动，这类活动往往冠以社会文化活动或者集体发展动员的形式；又被看成是个人导向的契合社会发展需要的教育工作。

作为专业活动的方法，社会教育发展成为两种不同的范式：“主题导向”的青少年教育和日常生活导向的社会工作。前者聚焦现实问题，后者主要强调教育理论的专业应用。两种方法中，个体的自决性、个人自治和个体解放成为专业性活动的目标与原则。相应地，社会教育的方向也逐渐形成个人生长模式和社会交互模式，来增强人们的福祉，提供学习机会，发展人际关系以及赋予自身权利。十九世纪，社会教育首先是针对社会问题的教育反应的社会历史性存在，即社会教育是用来解决社会问题的，这一传统延续至今。在很多国家，社会教育被作为处理青少年教育、就业中问题的干预手段。作为现代社会系统，社会教育通过教育手段来预防和消解社会变迁过程中出现的种种弊病，并力求满足不同人群的各种各样的社会、心理问题的解决需求。受制于各个国家特定的教育体制与社会福利架构，专业化的社会教育活动反映的正是一国特定的公民教育与社会关怀体制。

现代社会教育既被看成是科学也被视为专业活动，但它不是任何相关专业的科学。作为科学，社会教育需要始终阐明它的基本论点、内容范围和基本概念；作为专业活动，它处理相关社会主题性事务。在德国和西班牙，社会教育被看成是一个综合了科学(研究)、教育(学科)和专业活动(专业)的集合体系，社会教育的概念重回认识论基础，强调理论与实践之间的联系。从历史的角度来看，社会教育这一术语最早生成于教育活动语境中，隐匿掉了专业性社会工作的含义。通过以上分析，社会教育研究、教育与专业活动的开展，需要注重国别间的独特性。现代社会教育总会有其关切的典型领域，精神疾病、行为紊乱、儿童与青少年保护都是当下社会教育专业领域的工作内容。将社会教育的理论基础搁置一边，不管是基于社会化的一般理论关注个人，还是将社会教育局限在特殊群体的特殊教育需求，其他所有影响人们日常生活的各种各样的社会、心理问题都符合而且应该成为社会教育实践的领域。

四、结语

社会教育概念的模糊性、社会教育内容的异质性以及缺乏统一的理论基础，加剧了社会教育身份的尴尬，即社会教育作为专门知识的一个特殊领域，还是专业化的工作领域，或者是研究领域，抑或以上兼具。对于社会教育是什么，其知识构成的特殊性何在，以及它的专属方法是什么之类的问题，想要给出一个明晰的答案并不容易，而且也不合实际。社会文化的多样性决定了社会教育概念本身的模糊性。社会教育一词可以用于不同的文化语境中，并且内含不同的意义。从社会历史视角来看，社会教育强调社会与教育的内在联系，尤其是教育的社会治愈功能。这一点在现代社会表现得更加明显，教育在现代社会面临更多的挑战。由于缺乏统合的概念，社会教育一直未能发展形成系统紧凑的理论建构、科学研究以及专业实践。整体来讲，社会教育是现代社会的一个子系统，可以是作为研究性的科学、学科性的教育和专业工作性质的社会活动。作为一门研究性的科学，社会教育受到科学哲学和其他社会科学的影响；作为学科性的教育，受不同的政治思想或意识形态的影响，其本意也是希望通过社会本质来理解教育，将社会教育看作实践导向的学科；作为专业实践活动，社会教育既承载了公民活动性质的非正规教育功能，也承载了针对不同社会群体的专业性社会工作的正规教育功能。作为社会工作的社会教育，由于受到政治理论、科学哲学、道德哲学、哲学人类学的不同关照，在不同国家表现出多样的形式。总体而言，作为社会工作性质的社会教育，旨在提升社会整合，加强公民社会参与，以及通过教育消减社会排斥。虽然社会教育意涵多样，但其核心关怀是强调教育的社会价值，同时也关注人们共同社会行动的教育意义。而作为研究性质的科学和学科性的教育，社会教育的身份标识取决于其实践工作的参与度与介入度。

注释：

① 本文使用的社会教育一词，对应英文文献中的social pedagogy，而非social education，后文不再重复。

参考文献：

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