强调阅读过程，重视阅读方法

高鑫

统编本初中语文教材，已经走过两年多的时光。两年间，“新”的不只是教材，更伴随着一系列的“新”理念、“新”方向。在所有的这些“新”中，一线的语文教师无疑十分关注新教材背景下的“新测评”。学业水平测试无法像新教材在开学时便可揭开面纱，总在学期末才姗姗来迟，带有明显的滞后性。笔者真切地体会到，使用新教材的教师们，这两年，常常是在“战战兢兢”的状态中度过。教师们的焦虑，不仅源于新教材所带来的观念革新与调整，更来自无例可寻的学业测评。测评朝哪个方向走都会紧紧地牵动着大家的神经。而2019年6月，第一批使用统编教材的学生将迎来中考。在此大背景下，探讨当前测评的现状，将有助于我们更好地用统编教材教，避免盲人摸象。笔者拟以浙江省杭州市为例，谈谈当前测评的一个新动向：名著命题告别拘谨，走向开放，名著题不再是试卷的点缀，在某种程度上，它已经大大方方地建立起一块扎实的“测试版图”。

统编本教材主编温儒敏多次强调：语文新教材专治不读书，主张让学生多读书，读好书，好读书，读“整本书”。具体到名著，每册教材采用一部主推荐加两部自主阅读推荐的“一拖二”形式推荐阅读书目，每册推荐六部，给学生选择阅读的空间。不得不说，很多语文教师都知道读整本书很好，但是长久以来，“名著阅读”常常被搁置，沦落为考试前的突击刷题和背题。寻根究底，这种现象与中考測评对名著的“浅尝辄止”不无关系。不妨来看一下杭州近两年的中考名著题目，便可窥其大略。

2017年杭州中考卷：

散文集《朝花夕拾》中的《》一文，饱含着鲁迅对一位潦倒的同乡旧友的思念与同情；《二十四孝图》一文，表明了鲁迅对封建孝道持态度。（2分）

2018年杭州中考卷：

（1）在横线上填写与名著内容概述相对应的书名（范围为指定的名著阅读书目。）①《》：记叙了作者童年的生活和青年时求学的历程，追忆那些难以忘怀的人和事，抒发了对亲友和师长的怀念之情。②《》：通过续写一波三折的爱情故事，塑造了一个出身低微却始终坚持维护独立人格、追求个性自由、不向命运低头的女性形象。（2分）

（2）名著中的主要人物，往往具有多面性。从下列人物中任选一个，结合相关情节进行分析。（3分）

A.宋江B.猪八戒

C.虎妞

示例：尼德·兰——性情暴躁，常打算逃跑；但在危急关头就挺身而出，如当尼摩船长为救采珠人被鲨鱼攻击时，他用钢叉刺中鲨鱼，挽救了船长的性命。

不难看出，在统编本教材使用前，杭州市中考语文试卷的名著试题有三个特点：一是分值少：2017年仅有2分，仅占总分的1.6%；2018年分数虽有增加，但也仅为5分，占分比也仅为4%。二是考查较浅显：无论是2017年的填空，还是2018年的填空，学生完全可以通过考前熟记名著复习资料就能比较顺利地完成相关题目，并不一定要真正地阅读过“整本书”。三是题目设置的思维含金量不足：譬如2017年的名著试题，学生直接可以通过题目中的“封建孝道”四字推断出“否定”“批判”等词，这一填空并不能有效检验学生三年学业的名著阅读成果。其他题目也表现出强烈的“识记”色彩，因此，我们看到了这样的尴尬现象：很多学生在作答2018年名著试题第二小题时，看似是在根据自己的阅读体验分析宋江、猪八戒、虎妞等人物形象，实则却是把预先死记硬背好的性格特征“默”出来。

鼓励师生亲近名著、共读名著固然是一种“理想化”的举措，不过，却也只是“理想”。在当前“应试”味道依然浓厚的教育现实中，要想有效推动学生读整本书，要想有效规避对名著“蜻蜓点水式”“浮光掠影式”的教学困局，就必须充分发挥考试评价的作用，必须切实增加名著阅读的测评分值和测试深度，才有可能从根本上倒逼甚至扭转这种现状。自统编本教材使用以来，杭州市各区的期末试卷都在不遗余力、千方百计地落实“整本书”的测评理念，积极拓宽名著测评的途径，在探索中，不可避免地出现过一些“用力过猛”的情况，但是总的来看，名著测评的类型正在日趋稳定，展现出日臻成熟的命题形态。

综合杭州市各个区县的学业水平测试题来看，名著阅读的分值占比得到了前所未有的增长。以西湖区为例，该区在2016学年七年级上册的期末试卷中，将名著的分值提高到19分，占总分的比例近17%。再如江干区的2017学年第一学期七年级语文水平测试试卷的名著分值也高达20分。又如上城区2017学年第二学期的期末考查卷，同样将名著的测试分值提升到了17分，名著的分值占比近15%……这种现象不仅仅出现在杭州，实际上，浙江省越来越多的地区正倾向于从名著中选取片段直接命制现代文阅读理解题，名著测评与现代文阅读正在走一条融合之路，因此，名著的分值获得了可观的增长。

当然，名著测评分值的增长并非是单纯的“量变”，更是深层的“质变”，即：名著测评由注重死记硬背转为强调活学活用。从测评的能力层级看，更加关注学生“分析”与“评价”的高阶能力。测评导向一改过去的浅尝辄止，转而追求深挖深究，使得以往那种“突击式”的考前强背强记之法难有用武之地。其具体命题策略主要有以下两种方式：

1.名著测评题逐步由“僵硬化”转为“过程化”

以往的测评题目偏重考查某些孤立、静止的作品信息，譬如让学生填写作品中人物的姓名，或者是简单地复述某个重要故事情节，考查点过于浅表，难以使学生的思维有效地调动——“僵硬化”的名著测评只会降低学生的阅读兴趣，误导教师的教学方向。而在统编本背景下的名著测评，则聚焦整本书阅读，力求将学生阅读思考的过程有效地展露出来，这种“过程化”的命题策略有助于提升学生的核心素养。

首先，题型不再局限于选择、填空题，而是越来越多地采用了“扩展型的简答题”。这类题型具有较大的延展性和开放度，其所追求的并非是某种确定的答案，而是检验学生对整本书的熟悉程度以及在此基础上的真实阅读感受。例如下面的这两道题目（选自杭州市各区县的学业水平测试真题，下文不再赘述）：

（1）请选择最恰当的选项，并说明理由。

文中的“我”是法国生物学家阿龙纳斯，他是尼摩船长的。

A敌人B俘虏C贵宾

D（以上都不恰当，请自主填写）

（2）下面是两位同学阅读名著后的体会分享，请先将下面的空格补充完整，然后分享你阅读《基地》或《红岩》后的感受。

金金：魔幻的世界让人神往。哈利·波特的使命就是要战胜伏地魔，要打败他，必须取得的三件“死亡圣器”分别是长老魔杖、复活圣石与。

图图：海洋的世界让人惊叹。阿龙纳斯乘坐尼摩艇长的“”号潜水艇，进行了长达两万里的奇幻旅程，赞叹其构造的精妙，原理的神奇，还有上万册的藏书和丰富的馆藏。

我：。

第一道题目考查名著中的人物关系。命题者所给出的三种人物关系“敌人”“俘虏”“贵宾”都有一定的道理，学生需要根据自己的阅读体验确定人物关系，该题甚至还允许学生概括出自认为合适的人物关系，试题不再拘泥于某个固定的答案程式，而是以一种拓展的形式，“由点到面，由局部到整体，由零散到系统，由片段节选到全文”[1]，由一个小小的支点撬动对整本书的探究。第二道题目则借鉴了PISA的命题理念，学生首先要对“金金”和“图图”同学的阅读感受进行访问，并检索出关键信息，用“一个词”概括阅读某本名著的感受，并围绕此感受展开阐述。这就考查了学生的整合、解释和评价等多项能力。这种弹性十足的扩展型简答题，显然要求学生具备常态式而非突击式的“阅读过程”，并展现自身的真实阅读思考。此外，两题的命制理念也值得关注：引导学生站在理性立场上对所持观点进行分析、评估和证明，以培养其批判性思维。正是这种“参照性阅读”的命题理念，才使学生大脑中的“思考过程”得以在纸笔测试中清晰地显现。

其次，名著测评的“过程化”还表现为开发出适宜的阅读任务，让学生处于一个真实的“探究过程”中，对文本进行追问，“由情态到原因，由现象到本质”[2]，从而梳理出作品的内在机理。以下两题遵循了这样的命题理念：

（1）全班共同阅读《駱驼祥子》后，进行了任务式专题探索，请按要求完成下面的任务。（见表1）

（2）读《朝花夕拾》里的文章，有时会读到一个天真的小鲁迅，有时会读到一个深沉的大鲁迅。请你参与“探究《朝花夕拾》中‘小鲁迅·大鲁迅”中的专题阅读活动，帮助设计阅读方案，把下面的表格填写完整。（见表2）

这两道题目非常巧妙，任务之间有内在的关联度，并遵循由易到难的原则，形成了完整的阅读路径和序列。层层设问的任务带动了环环相扣的思维过程——学生将始终处于“思考”之中。前一个《骆驼祥子》的探究表，关注到了小说的关键情节和主题意旨，后一个《朝花夕拾》的任务表则引导学生发现回忆性散文中的两个“我”。两者设置的任务都关注到了文本的特质，并以文本特质为突破口引导学生进入阅读的“过程”当中，最终实现从篇到本的阅读诉求。

2.名著测评不再拘泥于单一的名著本身，还以“嵌入式”的方式考查“阅读方法”

值得注意的是，上文中的两个探究任务都考查了阅读方法。《骆驼祥子》任务单要求学生从快速阅读法、批注法、比较阅读法当中，自选一种阅读方法向低年级同学阐述阅读建议；《朝花夕拾》任务单则要求学生围绕回忆性散文的读法提出阅读建议。将阅读方法作为测评要点，这是前所未有的。把阅读方法整合入名著测评的体系之中，不仅是因为统编教材强调阅读策略，还在于其背后的学理依据：阅读能力的核心就是阅读方法[3]。

在考查阅读方法时，必须明确：方法有很强的普适性，甲掌握了一套做煎饼的方法，可以做煎饼，乙掌握了做煎饼之法，也可以做煎饼。因此，方法中暗含着一种“传递性与转移性”。因此，对于阅读方法的测评最好是植入到某个具体的口语交际情境之中，使学生以对话者的姿态倾吐出自己的阅读秘籍。例如，在《骆驼祥子》任务单中就提供了确切的情境：“请选取其中任一方法，结合《骆驼祥子》这部作品，向低年级同学阐述你的阅读建议。”试题明确地给出了一个对话的情境，要考生与低年级的同学交流，给出阅读建议，其中就势必要考虑说话的口吻、语气，以及如何用精练的语言使低年级的孩子们听懂。一个交流情境，其实就是让学生将阅读方法内化为自己的知识体系，并将这种内化“输出”，最终在阅读其他书籍时也可以用其法。

张志公先生曾指出，阅读教学，就是教师带着学生在文章中进进出出走它几个来回。名著测评的发力点当然也应该是让学生在作品中穿梭往返数次，如此，名著测评才不至于与品质阅读相脱节，沦为鸡肋。欣喜的是，杭州市各区学业检测的名著命题已探索出可操作性的路径——增大名著阅读的测评分值，聚焦动态的阅读过程，关注适宜的阅读方法，考查学生的思维能力。我们或许可以这样大胆地预测：未来，此类命题或将成为名著测评的风向标。

参考文献

[1][2]褚树荣，黄会兴.整本书阅读与研讨[M].上海：上海教育出版社，2018：65.

[3]王荣生.阅读教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2016：13.