教师职业幸福感的研究分析及启示

林冬梅，苗淼

（喀什大学ɑ.外国语学院；b.教育科学学院，新疆喀什844006）

一、引言

我国第一部较为系统地剖析汉字字形和研究字源的字书《说文解字》就对“幸”“福”做出了解释：幸，为吉而免凶也；福，为佑也。在中国古文中，幸、福两个字连用表示祈望得到福佑。［1］107-256《新华字典》（2011）作为国内权威的工具书，对幸福感的定义是：幸福感是个人由于理想的实现或接近而取得的一种内心满足感。［2］135-544中国学者林丹（2007）指出，幸福感是一种相较于客观而言的主观感受，这种感受是一种持续性的快乐体验，这种快乐主要指主体的某种需要获得满足或主体的某些潜能得到施展。［3］反观国外，英国学者 Elizabeth Holmes在其著作《教师的幸福感——关注教师的身心健康及职业发展》中，开篇就引用了《新牛津英语词典》中对幸福感的界定：“幸福感指舒适、健康和愉快的状态”［4］。

职业是一种人类个性发挥、任务实现和维持生活联系性的活动，而职业幸福感则是反映从事职业主体的主观情感，国内外学者均对其进行一定的划分。国外学者Warr将职业幸福感分为五个维度：情感、抱负、自主性、认可和整合功能（Danniel 2000）。［5］Fritz和 Sonnentag（2006）将职业幸福感的主要表现界定为两个方面，一方面是个体健康状态抱怨和职业倦怠感，另一方面是从工作量和假期两个因素分析对个体的幸福感的影响。［6］国内学者束从敏（2003）认为，职业幸福感是一种幸福体验，这种幸福体验是人类在其职业活动中获得的。［7］而苗秀芝（2017）在阐述职业幸福感时指出：职业幸福感是主体在从事某一职业时获得的一种持续性的快乐体验，这种快乐主要指主体的某种需要获得满足或主体的某些潜能得到施展。［8］

教师作为培养社会主义接班人的教学主体，其职业幸福感的高低直接影响其实际的教学结果，因此国内外学者对教师职业幸福感做了大量的研究。西方学者Joan E.Horn（2004）认为，教师职业幸福感是个体的一种主观心理体验，这种心理体验来自于其职业生活的各个方面。认知疲乏、从业动机、人际关系、身体健康和成效感等对职业生活各个方面的积极评价是这种主观心理体验的主要表现方面。［9］Aelterman、Engels、VanPetegem and Verhaeghe（2007）界定教师职业幸福感为：一种积极的情绪状态，这种情绪状态是特殊的环境因素与教师的个体需要、个体期望相互协调的结果。［10］国内学者刘次林认为，教师在幸福感层面应该体会到，教育不是自我牺牲，而是自我享受；不是重复一样的教学工作，而是在教学中创造创新；不是单纯的谋生，而是生活体验。［11］97-101赵斌（2012）在《川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究》一文中认为，教师的职业幸福感（Occupational Well-being）是一种较为稳定的情感体验。这种情感体验是伴随着教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的并以积极体验为主导。［12］

本文从国内外针对教师职业幸福感的研究概况出发，分析其对未来有关教师职业幸福感的研究并提出相应启示。

二、国外对教师职业幸福感的研究现状

（一）教师职业幸福感的差异研究

Nancy H.E.和 Regis（1992）对小学教师幸福感的研究存在年代差异，但均得出女性教师比男性教师幸福感得分明显偏高的结论。［13］John（2002）等学者选取了311名小学教师作为调查对象，并对这三百多名教师进行了问卷调查。这些学者选取了两种问卷，分别是艾森克人格问卷和自编幸福感问卷。三百多名教师中男女性别占比为：男性占23%，女性占77%。结果显示：女性教师在心理幸福感得分上比男教师高，而不同年龄的教师在心理幸福感得分上存在明显的差异。这种差异主要表现为年纪较大的教师得分水平明显高于年纪较轻的教师。［14］Ulla（1994）等学者选取了芬兰的1 012名教师作为被试进行职业幸福感的调查，且这一千多名教师的年龄均在45岁以上。在这些被调查的教师中，职业学校中教师的职业幸福感水平最低，而综合学校中教授特殊课程的老师所感受到的幸福感程度是最高的。［15］

（二）教师职业幸福感的影响因素研究

俄国学者Rnbina（1997）对俄罗斯本国的教师进行了职业幸福感相关的调查。调查结果显示：教师个体自我评价和教师个体工作成就感两个因素与教师职业幸福感之间呈正相关的关系，即教师的自我成就评价越高，其幸福感则越高。［16］学者Athanasios D.K.（2001）选取希腊的354名教师作为被试，主要研究教师对教学工作不同方面的满意度。研究结果显示：教师在教学工作的不同方面，满意程度不尽相同。教师较为满意的方面有工作本身和领导监督等；而较为不满意的方面则是工作待遇和晋升机会等。［17］

（三）提高教师职业幸福感策略研究

Erin K.Munn（1996）用指标测量方法来分析教师的职业幸福感，主要从其与人口统计学变量之间的关系来分析。工作枯竭、工作不满意度和离职倾向性成为了衡量职业幸福感水平高低的主要指标。该学者在分析结果的基础上，将其应用在性别差异、年龄差异等人口统计学变量在教师职业幸福感差异方面的研究上。［18］Bricheno（2009）等人确定了12个与教师的福祉相关的内容。这些内容包括：1.关注并明确“幸福”的含义。2.多注意工作量和学生不当行为对教师职业幸福感的影响以及如何节制这种影响。3.收集更多关于“父母的行为是否影响以及在什么程度上影响教师的幸福感”的相关证据。4.搜集与教师职业幸福感相关的情绪需要。5.调查学校和人口因素（如：性别、年龄、经验、所在部门）对教师职业幸福感的影响。6.探讨教师对自己工作的管理与这种管理如何影响他们的幸福感之间的关系。7.了解教师与同事的关系是否以及在什么程度上对教师职业幸福感产生影响。8.对“领导风格”以及提高教师职业幸福感的管理进行行为研究。9.探知对教学的尊重和奖励是否应该以对职业的认知为重点，以及社会认知对教师职业幸福感的影响。10.探知性别和年龄对教师职业幸福感的影响。11.确保干预项目严格执行并系统地评估。12.调查教师职业幸福感对学生影响的结果，使用有效的幸福感测量工具并且研究可以更好地识别教师职业幸福感与其对学生影响的因果关系的设计。［19］

通过分析国外有关教师职业幸福感的相关研究发现：女教师幸福感高于男教师，职业学校中教师的职业幸福感水平最低，而综合学校中教授特殊课程的老师所感受到的幸福感程度是最高的，教师职业幸福感强度与教师的年龄呈正相关。在研究过程中，还得出：教师职业幸福感指数的高低受到性别、年龄、所在学校类别、自我评价、领导监督、工作本身、工资待遇、晋升机会、家长及学生态度、同事关系以及对幸福含义的理解等因素的影响。

三、国内关于教师职业幸福感的研究现状

国内关于教师职业幸福感的研究较之国外研究起步相对较晚。大约在20世纪90年代末到21世纪初教师职业幸福感的研究逐渐增多。为了更宏观地了解国内对教师职业幸福感的研究状况，笔者以“教师职业幸福感”为关键词，在中国知网进行检索。检索结果为：从2000年到2018年，与教师职业幸福感相关的文献共有3 324篇。21世纪伊始，对教师职业幸福感的研究相对较少，但每年呈现递增趋势。2007年开始相关文献数量每年大幅增加，可见国内对教师职业幸福感的关注度也在不断攀升。

（一）教师职业幸福感的现状调查

近些年，国内学者对教师职业幸福感的研究越来越多，许多学者采用各种教师职业幸福感调查问卷对不同地区的老师进行抽样调查，得出了一些与教师职业幸福感息息相关的珍贵资料。

2000年，张忠山使用自编的《教师工作满意问卷》对上海市461名小学教师进行了调查，结果显示：教师整体上对他们的工作基本满意，在收入方面女教师满意度明显高于男教师，男女教师在其他层面没有显著的满意度差异，且随着年龄的增长教师的满意度会随之增加。［20］王鉴（2016）使用问卷调查法（综合幸福问卷和职业幸福感问卷）对七百多名中小学教师进行调查研究。结果显示：女性教师与男性教师差异较大且女性教师职业幸福感程度高于男性教师；公办学校教师职业幸福感比民办学校教师高；高中教师职业幸福感比初中教师职业幸福感程度高；已婚和未婚教师幸福感程度比离异教师相对较高，且前者都明显高于后者。［21］沈飘（2016）使用教师职业幸福感问卷对湖南省1 305名中小学教师进行调查。结果显示，女教师的职业幸福感水平明显比男教师高。小学教师和中学教师的职业幸福感在学校管理、工资待遇、自我价值实现、个体本职工作、家长和整体幸福感等方面存在显著差异。［22］

（二）教师职业幸福感的因素研究

檀传宝（2002）撰写的《论教师的幸福》一文中写到了“精神性、无限性、集体性、关系性”四个特点。檀传宝认为以上四个特点是教师幸福的特点。除特点外他还提出，教师的职业幸福感与教师的荣誉感、教师和学生间的交流、教学集体、学生发展和社会发展息息相关，密不可分。［23］刘文令（2013）选取了515名中小学教师作为被试，对其进行了问卷调查（中小学教师职业幸福感问卷）。此次问卷调查主要针对的是其职业幸福感现状。研究表明：教师职业幸福感越高，其心理资本和深度行为越高，反之，心理资本对教师职业幸福感具有一定的调节和促进作用。［24］

（三）教师职业幸福感的策略研究

檀传宝提出，教师要提高自己的幸福能力可以从人生观、价值观等方面着手，主要表现为：教师作为教育主体应具有积极健康的人生观、价值观，并且应具有一定的知识能力、教育教学能力和审美鉴赏能力等。在此基础上，檀传宝还指出了至关重要的一点，教师的幸福能否实现，更多的是取决于教师个体是不是已经成长为一个全面发展的人。

根据以上国内专家、学者的研究发现：在收入水平方面女教师的满意度明显高于男教师；在办校性质方面公办学校的教师职业幸福感程度明显高于私立学校的教师；在教师教学层次方面高中教师职业幸福感程度明显高于初中教师；在婚姻状况方面未婚和已婚教师幸福感程度明显高于离异教师。研究还发现教师的职业幸福感与教师的荣誉感、教师和学生间的交流、教学集体、学生发展、社会发展、是否具有积极健康的三观及知识能力、教育能力、审美能力、心理资本、深度行为学校管理、工资待遇、自我价值实现、本职工作、家长和整体幸福感等因素密不可分。而在基础教育阶段，小学教师与中学教师的职业幸福感在以上诸多方面均存在显著差异，并且这些研究主要集中在幼儿教师的职业幸福感、中小学教师、高校教师、特殊教育教师的职业幸福感以及农村教师职业幸福感等方面。对小学英语教师职业幸福感的研究比较匮乏。

从以上国内外关于教师职业幸福感的相关研究可以看出，专家、学者对于教师职业幸福感的研究相当重视，并且做了很多深入研究。国内外在此方面的研究结果大致相同，但由于国情、民族文化等方面的不同，国内外的教师在职业幸福感方面的获得感也存在一些差异。在诸多研究中，专家、学者更多地把关注点放在教师的性别差异、年龄差异、所教学生差异、所在学校差异和个体能力差异等方面，而着眼于某一教师群体的调查研究相对较少，这当中针对小学英语教师职业幸福感的调查研究更是少之又少。本研究在研读大量前人研究的基础上，总结出一些对于小学英语教师职业幸福感调查研究的启示，为今后在相关领域的研究者提供宝贵材料。

四、研究启示及意义

通过对国内外大量文献的梳理，国内外的研究者对教师职业幸福感的研究有了一定的研究成果，但是这些研究对象大都是小学教师、中学教师、高校教师、特殊教育教师、农村教师和不同性别、年龄、教学阶段、教学环境的教师在职业幸福感上的获得感差异。而小学英语教师职业幸福感研究正处于初期阶段。通过国内外的相关研究分析对小学英语教师职业幸福感研究有以下三点启示：

第一，丰富国内相关研究资料，建设教育强国。十九大报告中，习近平同志着重强调中华民族伟大复兴的基础工程就是建设教育强国，我国必须把教育事业放在优先发展的位置，党和政府要引领国民加快教育现代化的步伐，办好人民满意的教育。［25］教师在教育教学工作中具有重要地位，是教育教学工作的重要主体，教师职业幸福感的高低直接影响着教师队伍是否能朝着良好的方向发展。针对教师这一群体的相关研究，不仅有利于教师专业化的良好发展，而且能够有助于提高教师对本职业的职业认同感。本文从整理近年来有关教师职业幸福感的国内外研究现状出发，在此基础上对搜集到的资料进行整理和分析，以为后续相关研究提供一定的借鉴，对丰富国内有关教师职业幸福感的理论基础和对建设教育强国具有重要意义。

第二，帮助教师增强幸福感体验，提高教学效果。教师作为教育教学的重要主体，其职业幸福感越高，教学效果越好。学校教育是学生获得知识、技能的主要途径，教师作为学校教育的主要工作者，其对待教育教学的职业认同感直接影响教学的最终呈现。通过对近年来有关教师职业幸福感相关研究的整理与分析，能够帮助一线教师清晰地认识到教师这一职业现在的发展状态，从而更有信心地从事教育教学工作，而且能够帮助教师更好地认识教师职业幸福感，从多方面提升其幸福感体验，促进教学效果的提高，有利于教师教学目标的顺利实现。

第三，发展边远地区教育事业，促进各民族共同繁荣。中国东西部教育质量有差异，江、浙、沪等发达地区的教育质量相对于西部偏远地区较高。本世纪初兴起的知名的PISA（Program for International Student Assessment，即国际学生评估项目）测试中，上海等发达地区考生成绩名列前茅。而新疆、西藏等边远地区作为我国教育链中的薄弱环节，在国内全国性考试（例如：高考）中，其考生的成绩往往与东部沿海地区的考生成绩相比差距较大，其教育教学亟待发展和提高。在全国普及的义务教育活动中，新疆的九年义务教育普及率明显低于发达地区，且幼儿园普及力度有待提高。针对边远地区的教育教学现状进行的一系列研究，能为边远地区的教育事业发展注入新的活力，以达到各民族共同繁荣进步，助力实现教育强国这一伟大目标。