“产出导向法”视阈下的高级日语课堂教学实验研究

2018-04-12贾璇

大连大学学报 2018年6期

贾璇

（大连海事大学，辽宁大连 116022）

1 引言

2018年4月，教育部发布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》。《国标》的发布，明确了高校教育教学质量的评测标准，同时也为高校教师的教学工作和培养目标指明了方向。其中的《外国语言文学类教学质量国家标准》，要求外语教学培养出的学生要“具备外语运用能力、跨文化交流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、创新能力、自主学习能力和实践能力”[1]。

对照《国标》中提出的要求，目前我国部分高校的外语教学现状和教学效果显然还存在着不足之处。例如，费时低效，教师的教学模式僵化，学生的跨文化交流能力较差。外语类专业学生的语言实际运用能力始终是无法忽视的“短板”。

2 关于“产出导向法”

2015年7月，北京外国语大学文秋芳教授发表了《构建“产出导向法”理论体系》一文[2]，该文系统阐述了“产出导向法”的教学理念、教学假设及教学流程。在2017年第一次修订的基础上，2018年7月文秋芳教授研究团队再次修订完善了该理论体系[3]。

两次修订后的“产出导向法”理论体系，在教学理念上，保留了“学习中心说”和“学用一体说”，新增了“文化交流说”和“关键能力说”。“学习中心说”和“学用一体说”意为教学活动必须促成学生的有效学习，“学”与“用”应合为一体[2]。新增的“文化交流说”旨在实现以语言为载体的文化交流，“关键能力说”即培养学生的学习能力、运用能力、合作能力等[3]。

教学假设上，保留了“输出驱动假设”、“输入促成假设”和“选择学习假设”，新增了“以评为学假设”。“输出驱动假设”旨在通过学生的初始输出，使学生知不足而求进步。“输入促成假设”承接“输出驱动假设”，教师为学生的“求进步”提供具有“针对性、可学性、促成性”的输入。“选择学习假设”是学生依据产出目标的需要，对教师的输入内容选择性学习[2]。新增的“以评为学假设”，强调了对学生的有效评价在教学循环链中举足轻重的作用[3]。

教学流程上，将“驱动—促成—评价”三阶段互动式流程，改为由“驱动—促成—评价”组成的若干循环链。每一个微循环，达成一个微产出目标。通过若干微循环的完成和微产出目标的实现，以期逐步达成终极的产出目标[3]。

笔者期待通过自身的教学实践，学习“产出导向法”的具体教学模式，验证“产出导向法”的实际教学效果。

3 教学实验

3.1 实验目的

《高级日语》是高等院校日语专业高年级学生的必修课程，是占据多学时的主干课程。本次实验旨在检验基于“产出导向法”的教学模式能否切实提高学生的学习主动性和教学效果，能否增强学生的有效产出。

3.2 实验对象

本次教学实验的对象为日语专业大学三年级两个平行的自然班，共38名学生。实验班20人，对照班18人。以大学二年级第四学期的两科期末成绩作为该次实验的前测数据。其中《日语精读4》可以反映出学生的阅读、写作、笔译水平，《日语视听说2》可以反映出学生的听力、口语水平。

表1 实验班和对照班前测《日语精读4》、《日语视听说2》均值比较

如表1所示，两班学生的《日语精读4》成绩P值=0.657＞0.05，《日语视听说2》成绩P值=0.780＞0.05。说明两班学生的综合日语水平无显著差异，适合作为该次教学实验的对象。

实验班由笔者基于“产出导向法”的教学模式授课。对照班由一位具有20余年教学经验的教授采用传统的“以课文为中心”的精读教学法授课。

3.3 教学内容

笔者以所任教高校的指定教材——外语教学与研究出版社出版的《日语精读（第三册）》为教学内容。该册教材适用于高级日语课程的第一阶段，对学习者的产出要求相对较高。

3.4 教学流程

笔者通过2017～2018学年两个学期，共36周216学时的教学实验，完成了该教材24个单元的教学任务。第1学期的第1周，为授课模式说明课。首先，向学生讲解了“产出导向法”的教学理念、教学假设及教学流程，引导学生从心理上接受该授课模式。其次，将实验班的20名学生分为5个4人学习小组，学生自行确定小组长。建立班级微信学习群，作为上传产出任务、输入材料、师生合作评价的平台。

下面，以该教材中的第5课「分相応と分不相応（与身份相称和与身份不相称）」为例，具体探讨基于“产出导向法”的教学流程的设计。该篇课文属于议论文体，作者通过3个具体事例分析了何为「分相応」、「分不相応」，以及两者之间的辩证关系。该单元为8学时。笔者将最终产出目标分解为3个微产出目标，并相应地设计了3个微循环。

微循环1（3学时）：

产出任务分为语言目标和内容目标。语言目标包括：完成任务所需的44个基本词汇、2个惯用句和3个句式表达。内容目标包括：概述课文中的3个具体事例。

驱动：在课前，明确产出任务。要求学生进行相关词汇、惯用句及语法句式的自主学习。在课中，要求每名学生在学习小组内部进行尝试性输出，让学生认识到自己产出能力的不足，进入到渴望学习相关语言表达的饥饿状态。

促成：相关目标语言的输入和解析。鼓励学生选择性学习，从输入的内容中挑选自己认为可用于完成任务的部分学习、记忆和运用，再次以学习小组为单位尝试产出任务，笔者逐组对学生的输出给予指导。

评价：在课中，笔者对各个学生的产出结果提供针对性的即时评价，要求学生在课后将最终任务成果以语音的方式传送到微信学习群平台。笔者对每个学生的任务成果通过私信给予指导、评价。

微循环2（3学时）：

产出任务分为语言目标和交际目标。语言目标包括：完成任务所需的39个基本词汇、3个惯用句和5个句式表达。交际目标包括：第一阶段：小组辩论。以学习小组为单位，辩论题目为“作为一名大学生，应该「分相応」，还是应该「分不相応」？”。第二阶段：有备演讲。辩证阐述「分相応」与「分不相応」两者之间的关系，提出自己的观点。

驱动：在课前，通过微信学习群，笔者布置产出任务，同时将目标语言和3篇内含60%以上的目标语言的文字材料作为输入材料提供给学生。在课中，要求学生以学习小组为单位，进行辩论。让学生意识到自己无法充分表达主张的困境，产生为输出而学习的欲望。

促成：相关目标语言的输入。要求学生进行选择性自主学习，选取、记忆急需掌握的单词及话语结构，为该循环的演讲任务做准备。笔者对每个学生的演讲稿给予针对性的指导。利用1.5学时，每名学生进行约3分钟的演讲。

评价：每名学生演讲后，给予简要的即时评价。鼓励学生自评、互评。要求学生在课后将最终任务成果以书面形式传送到班级的微信学习群，笔者给予延时评价和指导。

微循环3（2学时）：

产出任务分为文化目标和内容目标。文化目标是了解日本思想文化中的等级观念和身份意识。内容目标是即席演讲，比较中日两国关于等级意识方面的文化异同。

驱动：在课前，笔者通过微信学习群，将3篇文字材料和2段视频材料提供给学生，布置产出任务。在课中，要求学生以学习小组为单位，讨论日本的等级观念和身份意识表现在哪些方面，意识到自身语言表达能力和文化知识储备的不足。

促成：讲解作为输入材料的3篇文章和2段视频。鼓励学生利用互联网收集更多的相关材料，笔者给予指导。以学习小组为单位，每名学生结合该单元所学内容，以“中日两国的等级意识比较”为题，进行5分钟的即席演讲。

评价：要求学生在课后将即席演讲的内容重新整理后，以语音形式传送到班级的微信学习群平台，笔者给予延时评价和针对性指导。

3.5 实验结果

笔者拟从实验对象的成绩数据和教学效果的调查问卷两方面分析实验结果。

首先，以大学三年级第六学期的三科期末成绩作为该次实验的后测数据。其中《高级日语（2）》试卷的题型基本等同与《日语精读》，可以反映出学生的阅读、写作、笔译水平，《日语听力2》可以反映出听力水平，《日语口语2》可以反映出口语水平。由于笔者任教的高校在大学三年级将《日语视听说》课程分解为《日语听力》和《日语口语》两门课程，为了便于与前测成绩相比较，将《日语听力2》和《日语口语2》的成绩分别按照50%的比例合并，得出如下数据。

表2 实验班和对照班后测《高级日语2》、《日语听力2+日语口语2》均值比较

如表1、表2所示，对照班的后测成绩与前测成绩变化不大（高级日语2均值82.56≈日语精读4均值82.83，日语听力2+日语口语2的均值82.33≈日语视听说2均值82.56）。而经过两个学期的教学实验，实验班的后测成绩成绩比前测成绩有了较大进步（高级日语2均值87.70＞日语精读4均值83.80，日语听力2+日语口语2的均值87.45＞日语视听说2均值81.85）。尤其是实验班学生的口语成绩有了较大幅度的提高。并且实验班与对照班的两组成绩已达到显著差异水平（高级日语2成绩P值=0.028＜0.05，日语听力2+日语口语2成绩P值=0.026＜0.05）。说明“产出导向法”教学模式比传统的“精读教学法”教学效果更好，学生的产出能力提高更快。

其次，笔者通过调查问卷得到了学生对于“产出导向法”教学模式的反馈意见。问卷结果显示，有80%（16名）的学生认为“该教学模式能够激发我的日语学习兴趣”，85%（17的学生认为“在课堂上感受到了任务产出的压力”，75%（15名）的学生认为“该教学模式能够提高我的日语产出欲望”，90%（18名）的学生认为“通过该教学模式的授课，知识的有效获得量高于以往传统的授课模式”，80%（16名）的学生认为“该教学模式锻炼了我的独立思考能力”，90%（18名）的学生“体会到了完成最终产出任务后的成就感”。

通过以上两方面对实验结果的分析，笔者认为“产出导向法”教学模式更有利于达到《国标》对我国高校外语教学提出的要求。