教师伦理世界观：教育伦理抱负实现的文化底色

崔 振 成

(河南师范大学 教育学院，河南 新乡 453007)

教师作为伦理实践者才能与教育之伦理实质称义，教师伦理意识与伦理实践自觉是教育伦理世界之达善、继而达人之善的前提。因此，教育自身的伦理实体性及其对每个鲜活生命个体的伦理实体性造就，必然倚重于教师内在的伦理理解与外在的伦理实践。内在的伦理理解属于意识的范畴、世界观的范畴，它既体现出教师的伦理修养，又牵扯着其伦理实践。如此，一个基本的逻辑线索在教育世界中明朗起来：教师的伦理世界观—教师的伦理实践—教育伦理世界生成—鲜活生命个体的伦理实体性造就。要实现教育的伦理抱负，就应当从这个线索的源头——教师的伦理世界观进行考察。

一、“教师伦理世界观”的专属内涵与独特价值

道德因伦理而诞生，“道德以伦理为前提并只有在伦理中才能获得真理”[1]164，伦理作为道德的意义家园、客观法则与根本资源，“德性毋宁应该说是一种伦理上的造诣”[2]161；而且伦理在完成个体道德意识启蒙与赋魅的第一次升华之后，进而为社会的公序良俗和普遍性道德共识生成提供了秩序保证和法理依据。世界观不仅是人睁眼看周遭世界时的意识准备、哲学基础、研判依据，也是个体以自我内在世界为对象的不断审视、解构与重构的精神修正。无论是对外在世界的把握还是对内在世界的省察，世界观都必须在伦理关系的证成性、伦理生活的合理性、道德自我意识的生成性中得到确立。因此，伦理与世界观之间具有高度的耦合互通性，如果如康德强调的“伦理是众理之理”的话，人之为人的核心世界观即是伦理世界观。它不仅关乎人对德性之善、良心义务、公平正义、幸福荣誉等的理解认同与道德主体性的自我建构，也关乎个体的伦理实践与道德行动，完成“普遍物质”(伦理实体)与“单一物”(个体)的和谐统一。可以说，伦理世界观既建构自我的内在伦理认同从而使自我生成为道德主体，又作用于自我的外在伦理实践从而使自我的行动合乎社会性伦理规范。那么，作为“教师”的人，其伦理世界观又呈何种独特内涵呢？

教师是伦理实践者，“教师伦理就是要求教师在学校情境中，在社会关系维度上做出合理的、负责任的专业判断”[3]51-59。因此，教师不仅要建构“作为人的教师”的伦理世界观，还要建构“作为教师的人”的伦理世界观，即“教师伦理世界观”。教师伦理世界观至少应具备以下核心要素：首先，人文意识是教师伦理世界观的价值基础。人文意识的第一要义在于将人作为目的、一切从人出发。“人只有作为目的本身而不被当做任何意义上的手段，人才是真正有尊严的理性存在者”[4]142；人文意识的第二要义在于高度敬畏生命，“只有敬畏生命的伦理才是最完备的”[5]92。教师要以对待人的方式，通过交往伦理的情感融合有情有义地叙写每一个教育故事；人文意识的第三要义在于“以文化人”。即教师要以自身的文化修为和教育世界中的文化资源促进人的文化接纳、伦理认同、德性生成和精神挺拔；人文意识的第四个要义在于教师对功利化的自觉抵制。其次，良心自觉是教师伦理世界观的价值核心。西塞罗曾说：“对于道德实践来说，最好的观众就是人们自己的良心”[6]452。黑格尔也认为，“良心是自己同自己相处的这种最深奥的内部孤独”，“良心作为主观认识跟自在自为地存在的东西的统一，是一种神物，谁侵犯它就是亵渎”[2]139-140。教师伦理世界观意义上的良心自觉，是教师将道德良心作为绝对命令规约并维系自我知行之间善念与善为的合一，是教师对以何教化、何以教化的自我道德意识控制自觉，就伦理维度而言，它应包括仁爱、诚信、公正、义务、忠恕等范畴。仁爱是动力之源，诚信是立人教人之本，守望公正是感人化人之基，“恪守义务可以使人变得高尚”[7]155，秉持忠恕则推己及人而亲和友善。最后，责任伦理是教师伦理世界观的价值保障。教师伦理世界观的责任伦理是教师对教育中普遍意义上的道德义务、道德规则、道德使命的理解与建构，并督导和检阅着教师的教育教学行动、伦理实践。教师应该是“积极的道德行动者，他们肩负着源自道德义务的道德责任”[8]2，“教师专业的道德品性首先体现在教师的道德责任，即教师的服务使命”[9]64-71。因此，教师伦理世界观中的责任伦理检视着教师在教育过程展开的每个细节中是否是善的、正当的、文明规范的。总之，教师伦理世界观既具有“人”的共性，又具有“教师”的专业性，发挥着独特的教育价值。

教育世界是伦理世界，教育本体意义上肩负着伦理使命。因此，教师应该有教育伦理抱负的思想与使命觉悟。教师伦理世界观是教育伦理抱负实现的价值引擎，主要表现在：首先，教师伦理世界观赋予教师本体意义上的幸福与自由。教师伦理世界观的良性建构使教师成为有道德良知的人、温润如玉的人，从而使教师过上幸福的生活。亚里士多德说幸福就是过有道德的生活。吉尔松也说过：“行为符合本性和理性的人获得幸福，行为违反本性和理性的人失去幸福”[10]272。同时，教师伦理世界观的崇高与稳健，有利于教师的意志自由，更加从容驾驭教育现场。其次，教师伦理世界观直接影响儿童德性的生成。“心为性之本，心为行之本，人的道德行为取决于道德心”[11]9。因此，教师伦理世界观直接决定着教师的教育行为。“只有具有美德的能动者的行动才是正确的行动”[12]9。具有伦理世界观的教师的教育行为又必然以善育善、以爱育爱，影响儿童的德性生成。再次，教师伦理世界观为教育伦理世界的创设与文明守望提供了可能性。教育世界的底色和底蕴应该是伦理世界，只有在伦理世界里才能造就一个个伦理道德的主体生命。“教师伦理世界观之善—教师伦理实践之善—教育伦理世界之善—伦理道德的主体生命造就”之间是圆融统一的价值循环。

教师伦理世界观有其专属结构与独特价值，而基础教育现场中其实然状况如何呢？

二、教师伦理世界观的实然检视

教师伦理世界观关涉教师自身的福祉，也关涉教育世界的伦理文明，更关涉儿童的完整生命塑造。然而，检视基础教育现场，教师伦理世界观的衰微及其所致之恶的教育后果，不得不引起我们的深刻忧虑。

教师伦理世界观存在事实性衰微。教师伦理世界观决定教师的伦理实践，也确证着教师的伦理道德身份。检视基础教育现场中教师的伦理世界观，乱象令人堪忧：首先，人文意识淡漠。知识成为目的，分数与升学成为终极，控制成为基本手段，效率成为核心价值诉求。在教师的世界观里，人不再是目的，人成为功利教育下达到某种目的的“容器”和“工具”。“功利主义”逼退了对生命本体的敬重，“文以化人”的教育伦理被“知识主义”践踏。“重智轻德”在消解着教师的文化身份，也在异化着教师的伦理世界观；其次，良心自觉流逝。在部分教师的世界观中存在温暖学生灵魂的教育爱稀缺，落实到每个生命个体的教育公正意识较难生成，教师义务感以及缘其生发的意志自由尚不稳健，教师应有的忠恕情怀还不能深嵌于其世界观与教育实践之中等；最后，责任伦理脆弱。教学的教育性责任、育人的道德责任、课程开发责任、教育理念更新创生责任、教师自身专业发展责任、对学生完整生命负责的使命感，在部分教师的世界观与教育实践中存在松懈和脆弱的迹象。显然，伦理要素在教师世界观中尚不居核心地位，伦理世界观并没有成为教师高度认同并孜孜建构的核心世界观。

教师伦理世界观衰微的教育后果。首先，教育世界的伦理道德性日渐稀缺。教育世界成为优质教育资源抢夺厮杀的战场，人文关怀、伦理规范、德性修养、善良意志、道德责任等严重缺失，道德冷漠、诚信失落、自我中心、交往失范等滋长僭越。教育世界的伦理道德之善招致荒漠化撕裂。儿童对教育世界的憎恶远远大于爱恋，酿成恶的教育后果。“那些由个体所形成的集体，由伦理所造就的实体，每每因对于道德和道德责任的集体无意识，或道德意识尤其是道德责任意识的集体缺场，而给现代社会造成众多悲剧性甚至灾难性的后果”[13]55-61。其次，教师教育行为的“去伦理化”现象渐趋严重。教师伦理世界观衰微下的教育行为，往往充满了“知识中心主义”、价值专断与控制、教学教育性与道德敏感性迟钝、语言或肢体暴力、功利性短视行为等，儿童往往被这种教育行为束缚化、工具化、压抑化，要么成为唯唯诺诺的顺民，要么成为桀骜不驯的叛逆者。学生对这样的老师“听其课味同嚼蜡，躲其课不以为害，评其课嗤之以鼻”[14]75-79。最后，个体之道德主体性诞生乏力。人是在道德主体性不断建构的过程中见证自己从“自然人”向“社会人”成长历程的，道德主体性是人区别于其他一切生物的最显著表征。人必须在伦理世界中借助于伦理启蒙而安伦尽分自觉，才逐渐收敛与节制自身的自然性，诞生德性并转化为道德主体性存在者。在教育世界伦理道德性的稀薄、教师教育行为的“去伦理化”背景下，培育道德主体性的生命个体显然乏力。“主体的丧失决定了世界的昏暗，昏暗的世界中也意味着主体的丧失”[15]117-123。所以，“精致的利己主义者”成了人们对如此教育后果的最深沉的忧虑。那么，究竟是什么原因导致如此的教育悖论与悲剧呢？

教师伦理世界观衰微的归因分析。首先，教师自身的伦理认同与伦理敬畏感不足。教师职业的本体意义在于对人的生命引领与塑造。教师应当承担伦理使命，做伦理实践者。而实然的教师世界观中，更注重的是“传道、授业、解惑”的“教书”的功夫，而在“立德、崇善、氤氲化育”的“育人”方面却意识不足、投入不够。主要存在对教育的伦理属性认识不足、对教育展开过程中每个鲜活生命的伦理敬畏不足、对合乎伦理道德的教育手段与教育行为的理解与驾驭能力不足等。这是最深层的内在归因。其次，乱象丛生的教育世界扰乱了教师的伦理世界观。违背教育本质、教育规律、教育文明价值观的现象和行为已经成为我们不能规避漠视的教育事实。“功利主义”“知识主义”“升学主义”“控制主义”的教育现场，不断销蚀着教育的人文性、伦理性。这无疑直接影响着教师世界观的建构，在教育评价与引导机制的强势影响下，教师伦理世界观因其某种意义上的不契合而被边缘化。最后，现代社会的伦理格局变迁冲击着教育伦理世界、教师的伦理世界观。在现代性社会，以伦理维系的社会秩序、以道德支撑的文明范式日渐烟消云散，由“生物进化论”催生的“社会进化论”彻底颠覆了传统的价值系统、文化方案、审美格局。工具理性宰制的现代社会冲击着教育现场的伦理气质和人文风貌，也严重抑制了教师伦理世界观的生成，教师不得不在社会的挑选需求、舆论导向、价值偏好等刺激下，有意无意疏远其伦理世界观。

总之，教师伦理世界观的衰微及其致使的恶的教育后果，必须引起我们高度的价值焦虑和文化救赎。

三、教师伦理世界观的回归之路

教师伦理世界观不仅彰显着教师的伦理道德修养和专业发展品质，而且制约教师的教育行为与教育后果，直接影响学生道德主体性的生成。“‘伦理世界观’的生成，是将伦理实体提升为道德主体的必要的和最重要的条件”[13]55-61。尤其在教师伦理世界观衰微的实然遭遇中，建构教师的伦理世界观会“使一个人时刻考虑到道德后果，使人尽可能避免造成不可弥补的损害”[16]159。重构教师伦理世界观可以考虑以下策略：

教师要提升自我伦理认知、伦理审视与伦理实践。首先，伦理认知是教师伦理世界观诞生的前提。伦理不仅内在地诞生并挺拔人的道德品质、精神气质、文化特质，而且外在地使人与人之间规范、秩序、文明。伦理正是在主观性与客观性的双重身份、“内在我”与“外在我”的交融互摄中，实现人的德性生成与社会的公序良俗。这是最基本的伦理认知。因此，教师只有不断地丰富和拓展自我的伦理认知，才能“修己安人”，实现伦理世界观的自我建构与伦理使命的担承。其次，伦理审视是教师伦理世界观建构的核心。教育教学因人而在，所以具有伦理道德性。教育是一项伦理道德事业，教育中的“师生双方并不是自愿或对等的，其中专业人员居于支配地位，服务对象往往处在被动地位。因此，专业人员必须承担起对服务对象的道德责任”[17]8。教学过程也彰显着伦理道德性，教学“是一种需要批判性思维的道德事业”[18]215。因此，教师要清醒地意识到自己伦理实践者的角色。“伦理实践是教师发展的根本，它表现为教师职场的精神文化，是教师作为专业团体的伦理规约和责任要求”[19]35-41。为此，教师应当建构人文情怀，一切教育思想和行为都从人出发。要让自我世界观回到良心，让“良心成为真善美判断衡量的标准”[20]47-55。要坚持责任理性“没有超越自我的责任理性能力便没有自我批评，没有自我批评就没有合乎伦理的行动”[21]68。最后，伦理实践是检阅和重建教师伦理世界观的基础。教师有什么样的世界观，就有什么样的教育行动与之对应，同时，其行动又不断强化与重建其世界观。教师伦理世界观指导其教育伦理实践，其伦理实践又有利于其伦理世界观的检阅与建构。“现实的道德意识是一种行动着的意识，而且正因为它是行动着的，所以才有道德上的现实性”[22]137。因此，教师要在每个教育故事展开的细节中，自觉内嵌最真挚的伦理道德元素，建构自身的伦理世界观。

教师教育的伦理启蒙与伦理意识赋予。教师教育是终身教育和教师专业发展综合影响下教师职前与职后教育的整合性思维，在这两个主要阶段，都要关注对教师的伦理启蒙和伦理意识赋予，促进其伦理世界观的建构。首先，入职前的教师伦理世界观建构。入职前，要“在教师身上发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们学生身上培养同样的品质”[23]143，要将教育本体意义上的伦理规范与气质、道德使命与义务、人文意识与情怀的理解认同糅合到师范生自身伦理意识、道德境界的教化与生成过程中，明确“教育学是使人们合乎伦理的一种艺术。”[2]170-171，164强调教育伦理意识和道德意识在教师专业品质与世界观生成中的重要性，指出“教育道德意识乃是教师本人遵循教师道德要求的愿望，是形成他的意志、成为他个人兴趣的内容的需要。”[24]192要在教师教育的课程体系与培养方案中加大教育伦理、教师职业道德的比重，培育师范生在伦理意识支配下养成综合性教学技能。教师教育者要不断优化课程意识与教学意识，规避教师教育的“先在”隐忧[25]5。教师教育的职前阶段是其伦理世界观建构的关键阶段，要旗帜鲜明又潜移默化地促进“准老师们”的伦理内化与伦理世界观的建构生成。其次，入职后教师教育对教师伦理世界观的建构。教师教育的职后阶段要比职前阶段更加漫长，充满更多的复杂性和不确定性，教师世界观会随着对教育的理解和自身的教育遭遇等发生诸多变化。因此，强化这个阶段的伦理教化与伦理意识引导，是保证教师伦理世界观建构与稳定的必然要求。一方面，要创造情境和机会，开启教师们的伦理智慧，促使其不断地伦理反思，增进其对教育世界的道德理解和伦理关怀，使其明了“教育本身就意味着道德，意味着以道德上可以接受的方式向学生传递某种有价值的内容”[26]3，帮助其在伦理道德范畴内享受教育、感受职业幸福，从而养成伦理世界观建构的自觉性；另一方面，要通过校内培训和校外培训等手段，在专家引领与同行交流的过程中，扩大教师的教育视野，改进其教育思想与理念。同时，还“应该吸收美国等先进国家有关教师专业伦理与职业道德内涵理念，这样才能有助于我国教师伦理与职业道德建设更好地向专业化发展的道路迈进”[27]34-38。总之，教师教育是从教师培育与造就的角度以外在介入的方式，促进教师伦理世界观的有效建构。

教育世界的伦理内嵌与文化回归。首先，伦理气质、道德元素、人文情怀氤氲充盈的教育世界是教师伦理世界观诞生与建构的理想情境。杜威认为，只有学校机构、课程、教学都建立在伦理的基础上，学校的道德目的才有可能实现[28]136-152。同理，只有教育世界回归伦理品性，才能为教师伦理世界观的建构创设最适宜的场域和氛围。在教育伦理世界里，教育伦理规范是最重要和最基本的部分，“教学首先是一种道德和伦理的专业”[29]，教师的教育行为接受伦理道德的监督和规导，师生之间伦理地思考、伦理地交往，这个过程的熏染陶冶，必然有利于教师伦理世界观的生成与稳健。其次，全社会应该培育伦理氛围，达成伦理自制、伦理和谐、德性弘善、道德文明的社会共识。如前所述，教育世界的伦理文明必须倚重于整个社会的伦理文明。只有全社会崇文尚德、以德取才、为政以德、德不孤必有邻，才能抵制功利主义的极度僭越，才能保持教育的伦理本色，从而培育最适合教师伦理世界观建构的社会境遇和教育现场。