城市弱势家庭参与家校合作的机制研究

张丽囡

摘要：通过对山东省某初中134名家长的问卷调查，运用聚类分析的方法抽取出城市弱势家庭家长作为研究对象，运用美国人类学家Annette Lareau对家校合作田野研究的结论设计研究框架，对城市弱势家庭参与家校合作的机制进行研究。研究结果显示，城市弱势家庭家长持有传统的教育观念与期望，有功利的合作目的、相互矛盾的合作意愿与方式，家校合作参与能力具有阶梯性差异。

关键词：城市弱势家庭;家校合作;参与机制

中图分类号：G78 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）02A-0026-05

家校合作是实现教育治理的重要内容，是建设现代学校制度的要求，学术界也普遍认为家校共育有利于促进孩子的成长和发展。但是，不同家庭背景的家长在参与家校合作时，会有不同的态度和行为表现。城市弱势家庭的家长受学历、职业和经济收入等的限制，在家校合作中处于不利地位，因此，揭示城市弱势家庭参与家校合作的机制，并以此促进这些家庭更好地参与家校合作有重要的意义。

一、厘清城市弱势家庭家校合作参与机制的必要性

国内外有很多研究结果表明家长参与家校合作对学生的学业成就有重要的影响。Viadero（2000）的研究表明，如果一位水平较差的老师连续教学生三年，劳作阶层的子女会由于缺少家长参与弥补学校教育的不足而在学业上遭受更严重的损害，由此证明了家长参与对学生学业成绩有重要影响。Epstein（1988）的研究也得到了相同的结论。[1]黄河清（2011）则对家庭参与家校合作的具体的价值内涵作了阐明。[2]

虽然家长参与家校合作对学生有重要的意义，但是不同家庭背景的家长在家校合作中的态度和行为却有所不同。法国社会学家布迪厄的文化资本理论提出，家庭生活可以产生文化资本，这些资本会给个人带来各种收益。[3]后来，文化资本被运用于分析教育问题，结论倾向于拥有更多文化资本的家族更易于与学校建立良好的伙伴关系。鲍尔斯和金蒂斯提出的“对应理论”中，在涉及对课程的认识时，提出了社会阶层的差异性使得老师和不同的家长之间存在不同的互动的假设。[4]沈卓卿（2014）的研究说明家庭的社会经济地位对儿童的语言发展、阅读能力、学习行为等有重要影响。[5]然而以往的研究多关注不同家庭背景下家长参与家校合作的差异或优势家庭背景的家长是如何将家庭优势传递给子女的，对弱势家庭家长参与家校合作的研究多以农村家长作为研究对象，却忽视了城市弱势家庭家长与优势家长共同参与家校合作时所处的不利境地。

在肯定家校合作的价值并且认识到不同家庭背景对家长参与家校合作有所影响后，笔者认为应进一步理清家校合作中城市弱势家庭家长的参与机制，以期对现有的家校合作进行改进和变革，改变弱势家庭参与家校合作的不利地位。

二、研究框架及方法

（一）研究框架

美国人类学家Annette Lareau通过田野研究，详细描述了不同家庭背景的家长是如何努力运用自身的资源帮助子女在学校中取得成功的，揭示了不同家庭背景的家长参与家校合作的差异性[6]。他的研究结论为研究家庭参与家校合作的作用机制提供了一个良好的分析视角，笔者根据Annette Lareau的研究结论设计了家庭背景对家校合作作用机制的研究框架（如图1），并运用该框架设计调查问卷，分析城市弱势家庭参与家校合作的作用机制和基本情况。

（二）研究方法

运用问卷调查法，设计家校合作参与情况调查表，对家庭的基本情况、家长对家校合作的态度以及参与家校合作的能力等进行调查。之后，采用定量分析的方法，运用SPSS22对数据进行统计分析，得出结论。

三、选取研究对象

（一）概念界定

城市弱势家庭是指那些在城市有长期稳定的住所，子女在城市就学，父母的受教育水平较低、以从事体力劳动的职业为主、家庭收入低于当地平均水平的家庭。

本研究选取山东省潍坊市某初中的家长作为研究对象，该中学为城郊地区的一所普通中学，家长的受教育水平和经济水平整体不高。回收有效问卷134份，之后对这134份问卷进行筛选，从而选择符合本研究目的的样本。

（二）剔除家庭结构不符合研究目的的样本

由于家庭结构对家长参与家校合作有重要且复杂的影响，本研究所界定的弱势家庭仅从父母学历、职业和收入三方面考虑，所以仅保留核心家庭和三代同堂家庭的家长作为研究对象，对隔代家庭、单亲家庭、重組家庭等进行剔除，共剔除问卷16份。

（三）剔除学历、职业、家庭收入不符合研究目的的样本

对剩余的118份问卷运用SPSS22做聚类分析，根据变量对所观察的样本进行分类（Q型聚类），根据样本对多个变量进行分类（R型聚类）。本研究通过父亲学历、母亲学历、父亲职业、母亲职业、家庭收入5个变量对118个家庭进行Q型聚类，从而选择出学历较低、主要从事体力劳动职业、家庭收入较低的城市弱势家庭作为研究对象。在进行聚类分析之前，对学历、职业和家庭收入进行编码，以便量化分析，各变量的编码如表1所示。

根据各家庭的父母学历、职业和家庭收入情况，将118个家庭分为6类，聚类分析的结果如下表所示。

根据各类家庭在父母学历、职业和家庭收入上的得分情况，归纳出6类家庭的家庭特征。

由于第三类家庭父母学历和收入中等，且以从事非体力劳动为主，第六类家庭父母学历虽中等偏下，但以从事非体力劳动为主且收入较高，因此剔除第三类和第六类家庭，共21份问卷。剩余的97份问卷所代表的家庭即为合乎研究目的的研究对象。

四、研究结果

（一）教育观念与期望比较传统

对孩子偏重管束的教育观念。本研究通过调查家长对孩子如何发展的看法、对学校的看法和对老师的看法来了解家长的教育观念。城市弱势家庭家长的教育观念偏重管束，认为孩子是接受知识的客体，比如有家长提出“学校应严加管教孩子”“加强对学生的管理”等建议。但是大部分家长意识到孩子在校并非仅学习文化知识，认为学校应该对孩子“多安排社会实践”“加强思想品德的教育”“实行素质教育”。

对学校的表层认知和较高的依赖性。城市弱势家庭的家长对学校的看法多为表层认知，例如给学校提出“丰富学生午餐”等类似建议，即使涉及教学和课堂，所提的建议也只是泛化地要求“提高教学水平”，而至于学校是如何教学的、课程与课堂是什么样子的，家长并不了解。同时，城市弱势家庭家长对学校的依赖程度较高。调查中，虽然84.54%的家长认为教育孩子时家长和学校负有相同的责任，但是受到能力、受教育程度和经济条件等的限制，家长仍希望学校能提供“开设晚自习”等帮助，极少数的家长甚至认为孩子教育就“随学校吧”。

尊重教师的地位。城市弱势家庭的家长对家校合作中与老师之间关系的看法表现为：73.20%的家长认为家校合作中家长和老师应平等地协商讨论，20.62%的家长认为应听从老师意见但也可提出自己的建议，6.19%的家长认为家长应听从老师意见，没有家长认为应以家长的意见为主。可见，城市弱势家庭的家长在家校合作中是以仰视或平视的视角看待老师，尊重老师的专业权威，对老师的意见不会进行批判和挑战。

对孩子中等的教育期望。71.13%的弱势家庭家长认为孩子应至少接受大学教育，认为孩子应至少接受硕士研究生教育的家长与认为孩子应该至少接受高中教育的家长人数大致相当，分别占16.49%和10.31%，极少数家长（2.06%）认为孩子应至少接受博士教育，没有家长认为孩子接受初中教育即可。

综上可见，城市弱势家庭家长拥有传统的教育观念和期望。他们认为学校的作用是管教孩子，学生是接受知识的客体。对学校的了解趋于表面，对课堂与教学不甚了解，且受到自身文化水平的限制，在教育孩子的问题上对学校表现出较强的依赖性。他们保留着传统观念中对老师的尊重，不会挑战老师的权威。对孩子的教育期望也正如中国大多数家长的传统观念一样，希望孩子至少接受大学教育。

（二）合作目的功利，合作意愿与方式矛盾

以提高孩子成绩为目的的家校合作和习惯性扮演学校支持者角色的家长。家长参与家校合作最主要的目的是提高孩子的成绩，其次是支持老师从而优化孩子的在校表现，还有少部分家长认为家校合作是为了更好地管束孩子，极少部分家长认为家校合作是为了弥补学校教育的不足。城市弱势家庭家长参与家校合作的目的反映出他们关心孩子在校的学业成绩胜过关心孩子的综合表现，在家校合作中，更倾向扮演支持者的角色，而没有足够的信心质疑学校甚至弥补学校教育的不足。优势家庭家长参与家校合作的目的往往不局限于支持学校的教育，家长们对孩子的教育有自己的想法，当学校的教育达不到他们的预期时，他们便希望通过家校合作等方式弥补学校教育的不足。[7]对于少部分家长持有管束孩子的家校合作目的，笔者认为与部分家长偏于管束的教育观念以及学校缺乏对家长参与家校合作的引导有重要关系。

较高的家校合作意愿。76.29%的家长表示很愿意参与家校合作，18.56%的家长表示比较愿意参与家校合作，没有家长表示不太愿意或不愿意参与家校合作。

主张以学校为主导的家校合作模式。过半数城市弱势家庭家长认为家校合作应采取以校长、老师为主导的方式，这与家长有强烈的家校合作参与意愿，而且认为家校合作中家长和老师应平等地协商讨论的调查结果颇为矛盾。这可能是因为家长参与能力不足，对学校有较强的依赖性，对于以家长为主导的家校合作方式没有足够的信心以及持有传统的学校为主的传统家校观念。

（三）家校合作参与能力存在阶梯性差异

对于家长的家校合作参与能力，根据Epstein提出的家校合作参与方式的研究框架——当好家长、相互交流、志愿服务、在家学习、参与决策、与社区协作，本研究从家长与老师的交流频率、为学校提供志愿服务、家长辅导孩子的能力、对孩子课程内容的了解程度、给孩子报课外辅导班的能力、联系课外实践场地和资源的能力这六方面进行研究。

与老师交流频繁。77.32%的家长表示一学期与老师单独交流的次数不少于2次，其中17.53%的家长表示一学期与老师单独交流的次数超过10次。此外，家长与家长之间也建立了较广泛和密切的非正式联系，20.62%的家长表示自己认识10个以上孩子所在班级的学生的家长，仅有3.09%的家长表示自己一个都不认识。

有信心为学校提供志愿服务。70.10%的家長认为自己能够为学校提供志愿服务，可见，家长对于参与学校志愿服务有较高的热情和较强的自信。

无法胜任辅导孩子的职责。由于城市弱势家庭的家长学历较低，大多数家长为初中或高中（中专、职高、技校）学历，因此辅导孩子的能力也较低，大部分家长认为自己的知识水平不足以辅导自己的孩子。在“我的知识水平足以辅导孩子”选项上，77.32%的家长选择了不太符合或不符合，16.49%的家长选择了比较符合，仅有6.19%的家长选择了很符合。

对课程的了解程度较低。18.56%的家长认为自己对孩子的课程内容了解很详细，22.68%的家长认为自己对孩子的课程内容了解比较详细，50.52%的家长认为自己对孩子的课程内容了解不太详细，8.25%的家长认为自己对孩子的课程内容不了解。

努力为孩子提供课外辅导的机会，但课外辅导班类型单一。由于城市弱势家庭家长的知识水平不足以辅导孩子，对于孩子的课程内容也不够了解，因此家长将孩子课外学习的希望寄托于课外辅导班。家长每个学期用于孩子课外辅导的费用平均为1955.36元，相对于他们多为4000到8000的月收入而言，体现了家长在孩子课外辅导方面做出了努力。对于课外辅导班的类型，家长们最热衷的是给孩子报文化课辅导班，报奥数辅导班的人数最少。

联系课外实践场地和资源的能力较低。73.19%的家长不能或几乎不能为学校联系课外实践场地和资源，14.43%的家长对自己为学校联系课外实践场地和资源的能力颇有信心，12.37%的家长确信自己能为学校联系课外实践场地和资源。

城市弱勢家庭家长参与家校合作的能力呈现出阶梯性差异。在较低级的台阶，即相互交流和志愿服务方面，家长表现出了良好的胜任能力。在中等的台阶上，即孩子在家学习方面，家长对孩子课程的了解较少，自身的知识水平也不能胜任辅导孩子，但却努力为孩子提供课外辅导班的学习机会。而在较高级的台阶，即联系课外实践场地和资源方面，家长则明显不能胜任。

参考文献：

[1]Esptein J. L.， Duaber S. L. Teacher Attitudes and Practices of Parent Involvement in Inner-City Elementary and Middle Schools[C]// Annual Meetings of the American Sociological Association， 1988.

[2]黄河清，马恒懿.家校合作价值论新探[J].华东师范大学学报（教育科学版），2011（04）：23-29.

[3]Bourdieu. P. Cultural Reproduction and Social Reproduction[M]//Power and Ideology in Education， 1977.

[4] Samuel Bowles and H. Gintis. Schooling in Capitalist America： Educational Reform and the Contradions of Economic life[M]. London： Routledge，1976.

[5]沈卓卿.论社会经济地位对儿童学业发展的影响[J].教育研究，2014（04）： 70-76.

[6]Annette Lareau. Home Advantage： Social Class and Parental Intervention in Elementary Education[M]. Rowman& Littlefield Publishers， 2000.

[7]吴重涵.家校合作的家庭视角——《家庭优势：社会阶层与家长参与》中译本序[J].教育学术月刊，2015（04）：102-106.

A Study on the Mechanism of Urban Disadvantaged Families Involvement in

Parent-School Cooperation

ZHANG Li-nan

（Department of Pedagogy East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： This author conducts a questionnaire survey of 134 parents in a certain junior middle school in Shandong Province. By using cluster analysis method， the author samples urban disadvantaged parents as the subjects. Meanwhile， the author adopts Annette Lareaus field research framework to study the mechanism of urban disadvantaged parents involvement in parent-school cooperation. Findings show that such parents hold to the traditional ideas of education and expectation with utilitarian objectives of cooperation and contradictory aspiration and styles. Also， the findings reveal the level differences in abilities of parent-school cooperative involvement.

Key words： urban disadvantaged family; parent-school cooperation; involvement mechanism