学与教的存在论视域：“与结构共在”

蒋七耀

摘要：从学与教的存在论视域看，每一次课堂教学作为“此在”从本质上都是与课堂结构的一种“共同存在”。据此，研究者遵循面向过程的课堂理解，奉行“完美的教学按照一定的阶段进行”，恪守“结构是一切学与教赖以为基础的条件和前提构成”，并把互动作为主导概念，由此架构出穿越课堂复杂性的框架和立场。

关键词：课堂教学;阶段思想;结构分析

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）02A-0009-05

对于教学现场“学与教”意义与关系的重建，我们的实践表述，一直着眼于课堂教学的阶段思想，我们的校本研究也着力于严密的逻辑结构。但重新审视课堂这一场所所展开的教学实践，我们发现，由于课堂是层层叠叠地派生出复杂困境的场所，我们在尽可能地剔除、抑制困境的方向上致力于确立的“主权参与”事实，并没有置换成一种强势语脉，我们在寻求学与教意义与关系（权力关系）的重建时，仍然处于多层次的冲突与妥协之中。实际上，从学与教的存在论视域看，每一次课堂教学作为“此在”从本质上都是与课堂结构的一种“共同存在”，因此，认识课堂困境和复杂性的教师，应该把教学语脉的再构筑作为重要课题来展开实践，而这种语脉构筑在课堂教学过程中所呈现的，就是以结构化方式加以编织的教师的见识与主体性实践。

我推崇哈拉维（Haraway）的说法“没有人能够通过想象来建构意义”，这里，“意义”就是对“知识的特定的架构”[1]。因此，为了更好地以结构方式描述我们所预期呈现的课堂教学流程，这里有必要做适当的导论，也可以理解为一个建议，以便能对各学科教学做出相应的理解。

一、导论：面向过程的课堂理解

（一）完美的教学按照一定的阶段进行

关于教学过程的研究已具有悠久的历史，它的中心课题是：教学过程中一定的阶段或环节的合理顺序。

先追溯一下有关教学过程的阶段思想。夸美纽斯早在他的《分析性教学论》中说：“一切都要通过实例、范例、练习来教学，……实例总是先行，然后是范例。”他还说：“一切所教的内容都应有关联，在教后续的教材时，应复习先教的教材。”到了19世纪，第斯多惠论述了有关教学过程结构的思想，归纳了展开教学的一些经典见解，如：由已知到未知，由易到难，由特殊知识到一般知识，等等，强调了“完美的教学按照一定的阶段进行”这一教学原理。不过，最先对教学实践产生强烈影响的，应该是赫尔巴特以心理学为基础的教学阶段论。他认为，教学应依照明了、联合、系统、方法这四个阶段分节①，一切课业都应当按照这一顺序展开。不可否认，赫尔巴特的形式阶段说在揭示教学过程的步骤——在学生原有知识起点的基础上，有计划地、系统地发展新知识——这一点上，无疑是值得高度评价的。发展知识，归根结底是将新知识统一于旧有知识体系之中，并通过知识的应用予以巩固。我们现今有些课堂教学采用的导入、新授、巩固这三阶段，也正是简化了的赫尔巴特形式阶段说。但是，我们已经认识到，这种形式阶段说是存在问题的，新授的知识全凭教师以现成的形式加以提示和教授，只是一种知识的储藏。再者，一切课业均以同一的阶段顺序展开，也容易导致教学的形式化和僵硬化。反对者当然自古有之，杜威从实用主义的立场出发，倡导问题解决学习。在他看来，教学过程的展开阶段应该是：形成问题—调查问题—搜集信息—做出假设—验证假设。众所周知，“问题解决法”传入我国后，获得了广泛的实践，这个结构确实能够促进学生活跃地探究和思考的态度，但凭借它，不能系统地发展应向学生传授的基本知识，学生易于停留在狭窄的感性认识阶段。这一点已经经过了实践证明。

做这样一段叙述，是为了得出这样一个结论：我们长期捍卫的“参与式教学”实践，在新常态下的发展必须扬弃和统一固有的以及新课程所倡导的一些学習方式，有效地创造发展出组织化、系统化的展开教学的过程。

（二）结构是一切学与教赖以为基础的条件和前提构成

为了更好地对学与教过程结构进行理解，还需要对结构概念加以解释。

按照词义，结构应理解为一种秩序或一种建构风格。在教学论的含义中，结构应理解为“一种适当稳定并服从于某种教学规律的构成”，“它体现的是（理论上）选择出来的实在的片段”[2]。鉴于这种界定，结构可理解为一种有序构成，在该构成中，各种成分之间有一种相互依赖关系，始终处在一种能动的平衡中。

教学设计的样式体现的就是教与学的基本结构，“参与式教学”的课堂设计也不例外。教与学的过程结构，作为必要的或可行的学习组织形式或实施形式（包括逐步的顺序）以及相应的教学辅助，它是“一切教与学赖以为基础的……条件和前提构成”[3]。在这里，必须强调的是，教学设计要突出教学行动的结构要素，这些要素至少包括：教学目标的确立、学生起始状况的确定、教师传授变量的确定、效果检查的确定。我们认为，从理解课堂教学的复杂性来看，显然，判断这些要素时，必须考虑它们相互依存的关系。（见图1）

一般来说，教学设计分三个工作步骤：（1）学习计划;（2）学习组织;（3）学习检查。结构分析和探讨的其实是此间的各种因素，权衡的是它们之间的相互关系。能动作为它的一种基本特征，清楚地表明结构总是发展的。换言之，学习总在进行，持续的行为过程可能突然改变形成了一种新的学习节律，迫使更改教学方案和转变教学，就这一点来说，我们又不能静止地、程式化地理解课堂教学的操作结构。

（三）互动作为主导概念

正如比尔曼（Biermann）所指出的，“在教学情境中，教学行动在很大程度上是从关系方面表明自身的”[4]。如果我们把教学理解为一个系统，那么，这种系统由学生与教学内容的学习关系构成。因此，对“参与式教学”教学过程的建构，我们首先尝试重建一种关系，即把教学过程阐释为一种互动结构。这里进入视线的，首先是一种关系，这种关系受到学习活动参与者（学与教双方）各自特点的影响。

按通常的意义，互动（interaction）可以理解为“对各种相互制约行为广泛的命名”[5]。互动是在符号②的基础上实现的，教学论领域的出发点应该是，除了手势和面部表情之外，语言起主要作用。就课堂教学，两个或几个人之间的信息交流过程即为互动。

就互动取向的教学结构而言，“交往”这一概念阐明了互动的教学论意义：交往可以理解为“个人把自己的情感和想法告诉他人的能力以及群体间紧密地和相互信赖地联系的能力”[6]。应当明确，在课堂教学中，无论是师生之间还是生生之间，关系的性质就取决于交往过程中相互理解符号所表达的意义。显而易见，教师和学生都是基于所扮演的角色和角色含义实施活动的，因此，总会显示出关系层面的一些特征。有关专家对此过程的描述是：“交往过程或者是对称的或者是互补的，各按伙伴之间的关系是否建立在平等或差异的基础上来定。”[7]我认为，这里的对称关系可理解为这样的角色关系：互动主体间能够机会均等塑造各自的角色，同时意味着他们力求减弱相互之间的差异;互补性的互动可以理解为这样的角色关系：其定义是建立在“差异互补”的基础之上的。

总之，互动作为主导概念的教学分析和教学设计，教学可被规定为由参与者筹划实施的一个交往行动过程。严格地讲，可以把它理解为：活动参与者在理解意义的情况下相互产生影响的一个互动过程。因此，在关系层面首先应引起兴趣和注意，教师和学生之间的理解，不能简化为“发送—接收”模式。“参与式教学”课中导学从内容方面来说，是通过逐步传授内容和根据内容向学生的参与提出任务，使学习过程具有一定的结构。从这一点看，互动努力的目的首先并不在于促进关系方面，而在于关系因素服务于学科学习。

根据导论的阐述，我们可以进行下一个步骤。

二、流程：以“平行四边形的识别”教学设计为例

我们已经论述了课堂教学按合理顺序展开的必要性，也阐明了“参与式教学”教学过程的建构，把互动作为主导概念的必然性。既然突出结构要素是所有教学设计和一切教学活动的基础，我们理应通过结构化的备课以提高教学设计的合理性和优化实践中的学习过程。实际上，就学生而言，为了参与教学，也得通过课堂互动认识教师所准备和组织教学的对话构架和规则。

（一）课例分析——教学愿景的具体化

初二数学备课组“平行四边行的识别”一课具有一定的标本意义。该教学设计按以下六个环节展开：创设情境、活动与实验、讨论与交流、猜想与归纳、验证与数学化、巩固与应用。在执行教学设计过程中，将第二环节“活动与实验”的内容纳入“导学提纲”之中，通过学生的课前参与，作为课中导学的链接。下面就对该课例的教学流程作一整合式分析，以尝试形成“参与式教学”的校本课堂教学结构。

环节1：提供一个残缺平行四边形的问题情境。教師的设计意图是：利用“残片复原”的美学心理，激发学生求知。

分析：平行四边形的定义、性质等相关旧知的回顾，已在“导学提纲”中完成，这里，教师在揭示教学内容时，使学生意识到学习内容与旧有知识和技能的关系，使学生直接面对必须发展旧有知识才能解决的问题情境。按照赫尔巴特的说法，与旧有知识相关的新内容会引起学生的注意，而学生全然未知的事物是不会引起学生注意的，可以引起学生最大兴趣的是知与未知的“混合物”。“教学中所包含的最重要的系统是学习情境”[8]，而导入部分的学习情境由作为选择者的教师（教师选择教学内容）来调节，如果学生成为学习情境的中心，学习过程的发起也随着学生成为中心。因此，“参与式教学”在导入阶段把教学内容情境化，是学生主动参与学习的首要条件，诸如“今天让我们来学习……吧”这种单纯的课题宣告，是不能诱发学生有效的思维参与的。当然，我们也要注意在“导入”阶段不能超越了“展开”阶段所准备的话题进行对话。

这一环节学生思维参与的层次是：回忆③。

环节2：让学生交流在导学中的问题与思考，以了解学生学习的起始状态。

分析：在教学中，如果要启动学习过程并继续下去直至结束，而且要使这种结束导致一个显见的结果，那么其出发点就应当是，学生必须重组自己的认知结构。这种意向在“参与式教学”的课堂实践中，同样必须有建设性表达。学生交流和讨论“整体感知了什么？存在什么困惑和疑虑？”的过程，就是重组自己认知结构的过程。同时，学习还可以被界定为信息处理，那么，对已有的客观信息进行认知处理时，应通过消除主观信息和构筑新秩序，即找出有更高一级的抽象系统。因此，在这一过程中，教师的参与一方面要分析：交流的内容可以使学生“范例性”地掌握哪些基本原理、基本规律、基本方法？包括：（1）预设的内容应对什么来说具有范例性、代表性和典型性？（2）从这些内容回答中应当获得的作为整体的或各个部分的结果，在后续学习的什么地方可以作为有益的因素？另一方面，教师所要处理的是：学生的问题具有什么样的内容结构？包括：（1）相关问题有没有层次性？是否具备分层次的含义和意义？（2）问题所包含的更广阔的事实关系是什么？什么在事实上必须先行？（3）问题的哪些特点会给学生进一步学习带来困难？这样，就使问题次序化，并以此达到信息的简化，而信息简化的内容在于形成更高的认知模式和行为方式。

这一环节学生思维参与的层次是：评定④。

环节3：通过三个探究活动，让学生亲历知识的形成过程，构建知识网络和方法体系。

分析：学习可以被看作“表层结构向深层结构”转变的一个过程，从认知过程和学习过程互动结构视野出发，学被理解为积极解决问题的过程，教则被理解为象征性行动。事实上，真正的教显然不是以固定的学习能力为导向的，否则，教便会变成信息传递。确切地说，教首先在于引发学习过程中的学习能力。但就学与教过程的实践而言，课堂教学对任务的提出、任务的结果、学习中的问题及学习结果之间的内在联系，也即通常所说的知识结构和知识建构过程，最一般的对话单位是“教师主导的提问与指示”“学生的应答”“教师的评价”，这种连续的循环结构是课堂对话的极其显著的特征。在该水平上，教师的话语是决定课堂空间的要素。课例中，教师的参与适当淡出，只作“主导”性指导，分别根据导学提纲的三个参与活动，放手让学生分层次同步探讨，体会运用“观察—实验—猜想—验证—推理”的探究方法，在参与探究的过程中，使方法结构化。课例的这一环节能给我们的启示是：

学生参与新知部分的学习，教师应该考虑哪些方式可以使学生对内容产生兴趣、产生问题，包括：（1）哪些情境、尝试、论争，也就是说“直观现象”，适合激发学生针对学习内容及其结构提出问题？（2）哪些“直观现象”适合帮助学生尽可能自主地回答针对问题本质而提出的问题？（3）哪些情境和任务适合于使学生从示范性例子、基本案例中富有成效地领会到内容的结构，应用时证明有效并因此得到练习？方法获得高度结构化是非常必需的，高度结构化又是学生探究参与在不同领域的最佳应用。

这一环节学生思维参与的层次是：交向思维⑤。

环节4：巩固与应用

分析：应当明确，知识的实体——事实、概念、法则等，它们是相互关联、构成统一体的。对结构化的方法要有深刻的理解，有待于综合和概括化的巩固，而这种巩固的必要条件是：学生积极的思维。因此，巩固这一环节需要有规律和多样化。课例中的这一环节分三个层次，体现了知识呈现的序列性和思维水平的递进性。我们不难发现，教师根据所确定的效果评价标准，做出相应的高层次参与的教学决定。随着巩固层次的深入，学生可以从不同的方向进行思维，表述自己不同的思路，这时学生的内部操作⑥是异步的，其教学意向指向教学中的个性化要素，无论该个性化如何实现，教师都在为“主权参与”导向的学习提供自由空间。

这一环节学生思维参与的层次是：发散性思维⑦。

（二）框架和立场——穿越课堂复杂性的旅途

在结束以上探讨之际，我们尝试把“参与式教学”课堂流程的基本结构概略地加以直观说明。（见表1）

课堂流程结构图说明：

“主结构”即为教学过程展开的阶段。

“目标处理关键词”就是教学流程的行为动词。

“教学行动要素”决定着教学设计的标准，框架中的二、三两点是对“传授变量的确定”这一要素的分析，第四点是对“效果检查”这一变量的分析，教学行动这些结构要素间的关系，已在第一部分做了论述。（见图1）

“不同种类的思维参与”和主结构以及教学流程的四个环节分别对应。教学设计必须注重让尽可能多的学习层面起作用，也就是说，在教学中应该涉及学生思维的不同层面，思维形式上的发展将保证有效参与落实到位。

“学生参与的层次”揭示的是“参与式教学”课堂设计的基本特征。

这样一个框架图所要表达的，是“参与式教学”教学设计的意图，也可以被理解为“参与式教学”任务范围的表达。我们探讨的是一个过程，这个过程定位于“参与”这一核心，我们寻求的是展开更开放、基于身心自然节奏的教学（有效参与），同时寻求着每一个学生的个性形成与学习共同体的建构（积极参与）。

就课堂流程结构图而言，尽管教学过程应当如此，但不是意味着一切的教学过程乃至所有的课时都得遵照同一图式进行。有的教学纯粹是总结课、练习课，此外，还有教材教法上的缘由，有的只需凭借教师的提示展开教学。因此，设计视角的多样性必不可少，以便教师可以灵活地对不同的教学过程以及学生的各自反应作好准备。总之，这里无非是说“参与式教学”的教学过程应当大体遵照上述的阶段开展，或者以上述的开展方法为主轴加以实施。

课程领域的任务是困难和复杂的，课程处理的方法也是動态发展的。我们在教学现场所规整的教学结构不是要创造什么奇迹，而是一种“反正”和“回归”，它需要大胆地对学生和教师体验课程的方式进行概念重建。学生始终置身教学中，而教学始终处于结构中，因此，这不是一件肤浅的重组工作，需要我们在实践中设计出以解放为出发点的教学来。为了这一点，我们固然需要叙述概念上的框架结构，然而，我们更需要勇气来直面课堂复杂性所加诸我们的挑战。明天我们该怎么教？再没有哪个问题比这个问题更富于挑战性了。而由于课程和教学是不断发展的，我们在任何一个时期给出的答案很可能要，事实上是必须，做出改变。

注释：

①赫尔巴特认为：学习过程首先应静态地、集中地专心于应学事物的细微处，明了地意识到它;然后把这种新表象与旧表象联合，这种联合不应以偶然无序的结合告终，而应形成严谨的逻辑关系;最后，检验并完成这种逻辑关系，再运用于各种不同的场合。

②在教学论领域，手势、面部表情、语言都属于符号，G.H.米得（符号互动论研究的主要代表人物之一）把手势称作最简单的符号。符号可以看成互动中的时间调节，同时决定性地明确关系，它不但涉及后续过程，而且针对情境本身。

③回忆，一种思维种类，指学习者意识到记忆中保留的某一事实情况。

④评定，一种思维种类，指学习者比较事实情况，以检查相互间的相似和不同。

⑤交向思维，一种思维种类，指学习者应用自己的知识，以获得某个（对他们来说）新的结果。

⑥里得尔把学习过程的发起称为内部操作，这里指不同种类的思维参与。

⑦发散性思维，一种思维种类，指学习者从各个不同的方向进行思维，以获得各种各样的新颖结果。

参考文献：

[1][美]小威廉姆E.多尔， [澳]诺尔·高夫.课程愿景[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2004：6.

[2][3][4][5][6][7][德]F.W.克罗恩.教学论基础[M].李其龙，等译.北京：教育科学出版社，2005：172-173.175.189.177.179.183.

[8][日]佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2001：260.

Learning and Teaching in Theory of Existence：

Analysis of Classroom Teaching Structures

JIANG Qi-yao

（Yixing Foreign Languages School， Yixing 214200， China）

Abstract： From the perspective of existence theory on learning and teaching， classroom teaching and class structure co-exist in essence. Therefore， researchers follow the process of class comprehension， pursue the perfect teaching in accordance with a certain stages， abide by the conditions and premises in which structures are the bases of learning and teaching， and regard interaction as the dominant concept， finally constructing the frame and position breaking through classroom complexity.

Key words： classroom teaching; stage idea; structure analysis