从米德的代沟理论反思当前师生关系

张磊

摘 要： 从文化的角度看，教学活动中教师与儿童的关系本身是由文化传递、文化承接的内部机制决定的。当前教师权威有所失落，前一代的文化有些已经跟不上后一代的文化，后一代的文化往往不了解传统文化。转型时期对教育教学提出了新要求，人与人之间真正的交流应是对话，在当前文化转型和重构的新形势下，教育应当成为联结传统与未来的纽带。

关键词： 代沟理论 文化 对话 师生关系

以文化视角，借代沟理论剖析师生关系的新状态，审视其背后的社会缘由，对教师价值重建是有意义的探索。

一、前喻文化、并喻文化和后喻文化

米德洞察了其时代社会现象种种冲突与挑战的微观信息，从文化传递的方式出发，将整个人类文化分为三个类型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。

什么是“前喻文化”？“前喻文化”是一种社会文化传播模式的主要概括，是晚辈向长辈学习的文化。在这种文化传递中，长辈凭借着后辈所不能拥有的也就是其丰富的生活阅历，对各种社会难题的解答，在生活具有绝对主导的地位。这些问题都是年长者的亲身体验，传授的是前人的经验而已。一些长辈坚定地认为，之前的价值体系和行为观念必须遵从，是不容置疑的。后一代必须完全接受传统所传下来的文化、价值观念，一切都是有条不紊、循序渐进地延续着。“每一代老人都会将自己的生活原封不动地传授给年轻的下一代，于是年轻人只能是长辈的肉体和精神的延续，只能是他们赖以生息的土地和传统的产儿”[1]。所有的生活模式是现存的，生活意义是既定的，晚辈在长辈路途中找寻自己未来的缩影。

“并喻文化”是向同辈人学习的模式，即晚辈和长辈的学习的对象发生在同辈人之间，即是一段从父辈那里学习以往经验，从同辈那里学习新的经验的历史时期。这种文化是在“前喻文化”崩溃之际产生一种文化传递模式，在其中米德介绍了产生这种文化传播诸多历史缘由，如战争失败、移民运动、科学技术迅速发展等，导致了“前喻文化”的崩溃及“并喻文化”的诞生。这种文化是一种过渡性质的文化，这些原因都指向了一个共同的集中点，之前的文化让年轻一代丧失了现成的行为楷模。年轻一代所面对的问题和所承受、经历都是父母之前没有遇到的，对于年长和晚辈来说，一切都是新的，长辈已不能向晚辈提供一种全新的适应时代发展的生活模式，作为年轻一代，只能仿效比自己先一步的同伴，这就造就了并喻文化的产生。在这种文化中，“长者在某些方面仍然占据着统治地位，他们为晚辈的行为确立了应有的方式，界定了种种限制，年轻人相互间的学习是不能逾越这些行为的樊篱的”[2]，长辈接受新一代的新行为方式，这种接收的前提是在设定的限制前提下，在这种文化中，它不排斥其他文化传播形式，其主导文化类型仍然是“前喻文化”，而且这种文化保存的时间只限于几代人以上。

“后喻文化”是长辈向晚辈学习的文化传递模式，即由新生的一代将知识文化传递给在世的长辈过程，也称为“青年文化”。较之前以年轻一代为社会化对象的“前喻文化”相比，正好是相反的，是一种文化反哺的文化传递，“在这一文化中，代表着未来的是晚辈，而不再是他们的父辈和祖辈”[3]。20世纪60年代，整个世界发生了变化。这种变化不仅出现在自然科学领域，而且延伸到社会领域。从电子计算机为核心的电子技术到以生物技术、激光和光导纤维为主的光通信技术、海洋工程、空间开发，以及新材料和新能源的利用，从中国的“文化大革命”到古巴神奇而顽强的共产主义政权的坚挺不倒。在“后喻文化”中，年轻人和年长者都是新时代的移民，在這种变化导致的是两代人的冲突。社会的翻天覆地变化无情地割裂了文化的连续性，处于一个全新的陌生文化环境里，年轻一代更容易接受新事物，对适应新环境的应变能力更强；面对社会迅猛的变革，长辈们不可避免地丧失了“传喻”的本能，年长一代已走在时代车轮之后，对全新的时代境遇已不能做出正确的应对。丧失权威的长辈们坚守着“前喻文化”，凭借自身力量雄起的新一代又唯恐失新，这种世界性的变革致使跨国性的、世界性范围内代沟的必然产生。

米德以瞬息万变、横扫自然科技和社会变革两大领域的欧美社会变迁为背景，与当时社会文化传递的缺位和无效、文化的指导价值受到冲击，文化的滞后与软弱无力深深困扰着，米德以人类学家所具有的独特嗅觉对人们社会普遍存在“代沟”现象的产生进行深刻的思索，并积极寻找一种方式缓解这一对立和冲突，其分析具有一定的理论意义和启示，在叙述方式的过程中带有主观的理想色彩。在迅速发展的时代，对没有历史的年轻一代具备了适应缓解的“伸缩力”，具有浓厚历史文化观念相对新时代来说落伍，但文化传递是从一个人出生之时就开始的，与社会转型没有必然的联系。文化传递不会因社会的聚变而割裂，如果恰好发生在社会转型期，则会对文化传递形成冲击，增加文化传递的复杂性，作为社会转型是一个过程，它的影响是渐进的。

二、师生关系的文化传递解读

从文化传递方式来看，教师与学生之间的冲突与抗衡，借用米德的一句话“一条深深的、新的、史无前例的世界性代沟”，不同的文化传递方式对于师生关系类型起了决定性的影响。在时代气息冲击的教学过程中，一边是教师权威的有所失落，教师所传授的成人文化，有的被年轻一代否定；另一边是学生的依赖性逐渐减弱，在信息多样化的时代，模糊了后一代的文化与前一代的文化边界，儿童的成长有了不确定性和偶然性。

回想一千多年前来自韩愈笔下对教师完美的阐释——“师者，传道、授业、解惑也”堪称经典。何为道？道，是事实即正确的真理，有时候被解为能够指导人们一切行为的终极真理，从这一角度分析，我国的历史文化背景中下，师生关系之间的文化表现为师道尊严，并在时代浪涛中呈现为主流文化的代表。教师是“道”的拥有者，具有绝对性的权威，他们是知识的化身。他所教授的内容，学生必须学会；他所发出的指令，学生必须无条件地服从。这一文化生长在中国长期的长尊幼卑、家族文化等传统伦理文化背景下得到了强化且茁壮成长，从后来的“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”到“教师是太阳底下最光辉的职业”“人类灵魂的工程师”等这些美丽的赞誉，把教师一步一步推向了神圣的地位，教师被冠以神圣的关怀，教师已经成为一个“现实的神话”。教师在政治、经济、社会的发展过程中，“圣人”画像逐渐取得了合法的身份和公认的认同。

一方面，社会规范话语权是教师最基本的角色之一。从微观社会学的探析，不同的话语拥有了不同的身份，每一种身份背后彰显着不同力量之间的争夺、运作与渗透。从另一程度上分析，话语说明了拥有者的地位和权力。从这一角色文化传递方式来看，其传递的是社会规范。“它迫使教师不仅必须向学生揭示何为符合社会要求的文化（包括信念、价值观、态度和行为方式等），而且其自身首先就必须成为这些待定文化的典型，以保证对学生进行有效的文化引导和文化熏陶。教师也有可能很难认同并乐意占有与社会要求相符合的文化。即便在这种情况下，教师常常也只能隐匿自己的需要和认识，仍然要求学生学习符合社会要求的文化”[4]。以往教学活动中，教师是社会规范话语的合法性持有者，学生的话语方式和身份属性已被制度场域下学校规约和标签化，作为学生群体则表现为群体性无意识地遵从和服从，当少数人对其话语权质疑，则会在规章的制约下强化学生的身份属性。在课堂教学中，教师相对学生有一种优先的话语意识和话语表达权力，一般的课堂中，教师发言多学生发言为少，为了更好地提高课堂教学效率，教师最优化地使用和维护合法性话语权力。

另一方面，从学生眼中来看，教师是公认的陌生人。从学生所接受的文化来说，学生眼中的教师是权威，在学校共塑的“文化场域”中，教师是“场文化规则”的同谋者，也是学校的帮手；学生在文化规则的生产过程中，已经形成一种天然的敬畏心理，教师所表达的是社会公认的意识形态，教师的培养也是在国家知识培训过程中隐性形成了一种不自觉意识的“权威”。最后，教师所拥有的规则是来自成人文化，成人世界的利益需求，成人的文化积淀等等。但在儿童的世界中，是没有秘密、利益和权力的，他们通过自己的感觉经验生活，他们的思想孕育在人类的本真净土。

三、也谈师生的“对话”

米德提出的两代人的交流、对话，对当前教育教学有一定的启示。当前有很多学者提出师生之间的对话、交流和平等，但是对师生之间的“对话”仍有一些模糊和疑问的地方。在代沟中，米德十分重视年长一代和年轻一代的对话。她认为，只有对话才是真正意义上的交流的形式。米德把两代人之间持续不断的对话作為发展“后喻文化”所不可缺少的基础，在新的陌生环境中，长辈通过晚辈学习获取新的知识和技能，在年轻一代的指引下面向未来。不仅青年人要向老年人学习，而且老年人在很大程度上应倾听青年人的意见。

作为教师和学生所持有的是两个不同的文化，在学生内在的世界中，教师具有权威；从外部形式上，教学活动的区隔，使教师文化自上对学生进行规约，学生在教师面前的敬畏及在老师面前给自己戴上假面具，都是日常学校实践中存在的客观事实。从文化传递方式来说，人们提倡的对话，教师与学生的心灵交流，只能是虚与形式，空中楼阁而已，新课程的实施，使师生之间有了交流的空间维度，但在高考的指挥棒下，这种互动成了一种机械的效仿模式，“你真好”、“你真棒”等称赞口号成了一种机械的加工口号。师生之间对话在很多条件下都成了教师更好地顺利地达到教学目的和实现既定目标的手段之一，师生之间往往是“有距离”的朋友。

同一个文化体系内，其成员对主流文化价值观念普遍接受和认同，成员在行为方式、思想观念、价值理想和生活方式方面表现出极大的一致性，可是如何能够打破文化差异的界限，实现人们的相互接纳？这也是当前教学中师生关系思考的问题之一。在学校场域下，师生之间的关系充满了张力，如何在一定意义上打破“规范”，跨越边界倾听另一种声音，寻求在任何方向上体验并开拓各种可能性？师生“对话”是十分必要的。

参考文献：

[1][2][3]玛格丽特·米德，著.曾胡，译.代沟[M].北京：光明日报出版社，1988：28，51，42.

[4]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，2003：204，352.