“同课异构”话异同

赵昭

在“同课异构”的活动中，我们通常会把精力放在“异”上，其实，“异”背后的“同”更是真正重要的东西。为什么要这样理解？大家回想一下，“课标”推出十年后，又出台了一个修订版本，很多有心的老师都会认真研究“做了哪些改动”。经过大家不断的整理，我们发现改动的地方不到百分之二十，于是，大家开始认真地研读这百分之二十，做了大量的工作。可是我认为我们更应该关注的是没有变动的那百分之八十，很多时候没有变的这些恰恰是更重要的。所以“同课异构”更重要的是先把这个“同”字做好。

一、“同课异构”之“同”

1.同理异构。

这个“理”是什么？是“学本之理”。可以说，这两节课都能看到老师把学生放在前面，推到前面，让学生真正享受到学习过程。这一点，不仅是这两节课的重要特点，更是所有教学活动的应有之义。但是，我没有想到的是两位老师做得如此之好。在这个环节，我也总在想“学本之理”究竟应该强调的是什么呢？怎样才能真正做到把“学本式成长课堂”的理念落到实处呢？我把它概括为一个“真”字。要说今天这两节课最大的优点，我想就是我们今天展现了两节真语文课。“真”在哪里？学生在真学，老师在真教。尽管两位老师的表现还有很多稚嫩的地方，但是能够看到这个“真”字，就已经达到了我们最初的预期。两位老师从教的时间都不长，学生在课前对学习内容也没有过多了解，所以在课堂上暴露出不少问题，而这些问题恰恰是最宝贵的教学资源。真正的课堂是麻烦不断的课堂。所以，这样的真课，今后一定是我们所有教研活动和教学比赛的方向。

2.同位异构。

这个“位”指的是什么？师者之位。师者之位是什么？是主导；学生之位是什么？是主体。教师主导和学生主体的观点没有错，但是把主体和主导放在一起说，很多时候，却是在逻辑上偷换了概念。因为主导和主体，它们并不在一个层面上。在课堂中到底谁是这个主角？我想今天不必再强调，我们“学本式成长课堂”的理念贯彻了三年多，我们每天都在说这个问题。今天这两节课，我们能够看到两位老师在尽量地把自己的姿态放低，自觉地后退或回收，甚至在课堂教学时还在有意地放低自己的音量。教师在课堂上角色总是太容易变得强势，所以，真正体贴的教师会在课堂上格外注意自己的站位，把自己的音调，把说话的语速，甚至是把自己说话的音量适当后退和回收。在这里，我觉得体现了一个“让”字，我看到了两位老师难能可贵的“让”的精神。但是，坦率地说，两位老师“让”得还不够。如果说同理异构的“理”是我们的“学习本位”，那么同位异构的“位”就是“学生本体”。

3.同心异构。

这个“心”指的是什么呢？指的是“育人之心”。今天的两位老师有“育人之心”。我总是强调一个观点：我们是语文老师没有错，但任何一位老师，首先一定是一个真正的教育者，其次，才是某个学科的老师。如果一个老师不能站在一个教育者的高度上认识这个问题，肯定会把教学搞偏。所以，在教学的过程中，老师一定要先记住自己是教育者。教育者需要怎么做呢？教育者需要有一颗育人之心。大家想一想，我们总是说我们要像对待自己的孩子一样对待自己的学生，可是这个问题并不现实。不现实在哪？我们的孩子只有一个或两个，而且是我们亲自“生产”和养育的。但是我们的学生基本都是几十个。这个时候，我们的老师又是怎样做到像对待自己孩子一样对待自己的学生的呢？经过观察，我觉得“惜”字揭示出了其中的奥秘。我们的老师对学生足够珍惜。因为我们特别珍惜自己的孩子，我们会拿出全部的爱对待他（她），所以今天在这里，我也号召所有的老师对学生要有一颗珍惜、怜悯之心。学生在课堂上犯的所有错误都是可以被原谅的，因为课堂是他们人生中真正可以允许犯错的地方。恐怕在课堂以外的其他地方犯错，都会付出惨痛的代价。而在课堂上犯的错误，是可以用极小的代价指向成长的。

大家看这三个字：“真”“让”“惜”都是从教师的角度来说的，要求我们教师做到。

二、“同课异构”之“异”

1.同课异貌。

其实，按我的理解，是不存在真正的“同课同构”的，即便是同样的教学设计，不同的老师也都会讲出不同的风格；即使是同样的教学方法，使用起来也各有特色、各不相同。我们呈现出来的更多的是“同课异貌”，也就是看起来外在形貌有所不同。在“同课异貌”中真正能够展现出来的首先是教师的教学个性。

“同课异构”的目的在于促进思考、加强交流、便于比较，可以看到同一种问题不同的解决思路，这是“同课异构”关键的价值。在“同课异貌”中我们更关注的是学生的行为，不管老师的教学风貌怎么样，我们期待看到学生一直在“动”的课堂。今天的这两节课，确实在这方面带给了我们一些惊喜。教师用自己的设计、提问，甚至肢体语言推动学生“动”，才能够达到一节课真正的目的。只有学生“动”，“学本式成长课堂”才能“走”起来。

2.同課异度。

这里的“度”指的是解读角度。这两节的切入角度是不同的。一节课是对比阅读，一节课是词语牵动。在这两个不同的角度背后，展现出来的是两种截然不同的思维方式。一个从整体入手直抵精髓，通过对比引导学生理解；一个从细节导入，连词成句、成篇，再拓展至课外，不断延伸学习的深度与广度，这应该是我们大部分人想在“同课异构”活动中感受到的不同。而不管采取怎样的解读角度与思维方向，学生都在其中融入了自己独特的思考，这一点是很难得的。但遗憾的是，在这两节中，学生虽有思考，但思考得还不够深，教师提出的问题还不具备把学生推入思考的力量。教师提的问题应该是学生不会的，应该把问题的难度再适当加大。

3.同课异感。

“感”是指“个性感悟”。两位老师通过不同的教学设计殊途同归，最后都回归到“母亲”这个环节上，把握住了本篇课文的主旨，这一点完全正确。个性解读这件事，也必须要在指定的范围内，虽说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但也必须是哈姆雷特，而不能解读成诸葛亮，不能单纯地为了求异而不顾实际地随意创新。在这两节课上可以看见学生的感悟，但遗憾的是，有个性的感悟极少。是不是一个学生答对就等于全班都会？是不是一个人的感受就能代替所有学生的感受？这个时候，我们应该关注的是：每一个学生都有自己的母亲，每一个学生针对这个问题都有自己的看法。关键我们要知道这些母亲、这些感受“异”在哪里，我们需要把它找出来，需要传递给学生“人云亦云的不云、老生常谈的不谈”的观念。

综观两节年轻教师的课，我感觉很欣喜。虽然教师的教学经验还不丰富，虽然课堂上还有大的进步空间，但我们能看出“学本式成长课堂”对于教师教学观念的积极影响。此时我在想，就算一辈子都不能射中那个靶心，但是我们的老师都知道那个理想的高地、那个理想课堂的靶子在哪里！

编辑/赵卓然