地方院校“英语语言学”课程教学三思

2018-04-08石修堂

文艺生活·中旬刊 2018年11期

石修堂

（凯里学院外国语学院，贵州凯里 556011）

一、前言

备课不仅要“备教材”还要“备学生”，在此基础上，才能“备教法”。授课若不够轻松、顺利，也可以从“教材”、“学生”和“教法”这三个方面找原因。

“英语语言学”课程因其理论性强，学生大多都觉得抽象而枯燥。所以这门课程被普遍认为不好上，其中又以地方院校为甚。人们通常理解的“因材施教”是指针对不同能力、不同性格、不同志趣的个体学习者选择、采取不同的教育方式。窃以为这个原则也可以且应该从群体的视角加以审视。地方院校本科生不论是在智力开发水平还是非智力素养方面，整体而言确难以与重点、名牌大学本科生同日而语。因此，面对地方院校学生这个群体，“英语语言学”课程的讲授理应本着“因材施教”的原则做相应的调整。

遍寻“中国知网”，发现专门探讨地方院校“英语语言学”课程之教学的文章不多，司文会（2009）着重探讨了任务型教学模式在地方院校“英语语言学”课程教学中的应用；何俊芳（2013）指出地方师范院校英语专业语言学课程教学中存在不少问题，提出要注重合理取舍教学内容;针对不同的内容，采用不同的教学方法，激发学生的学习兴趣;同时要改进传统的评价方式，重视教学过程。何丽萍（2016）也从教学内容、教学方法和评估方式三个方面就地方院校转型发展过程中如何培养学生创新能力和用英语语言知识解决问题的能力进行了思考和探讨，主张教学内容应根据需要灵活调整，教学方法上要立即摈弃“满堂灌”的“讲授型”教学模式，积极引导学生进行“探究式”学习，要超越单一评价模式，重视过程性评价。更多人所谈的均是针对“本科生”这个宽泛群体，例如陈新仁（2007），吴庄,文卫平（2009），谷慧娟（2011），马伟林（2011），吴宏（2013），杨敏（2014），施维（2017）等，其中陈新仁主张应该引进研究型教学理念，变单向知识灌输为多维互动交流，变被动接受式学习为合作发现式学习；谷慧娟认为语言学课程的教学应该与培养学生的思辨能力结合起来；马伟林也强调了培养学生思辨能力的重要性。以上提及的研究，其思路、侧重点均与当前我们的研究有所不同，要么对地方院校学生这个群体的特殊性一笔带过，要么只对“英语语言学”学科特点做笼统的描述，更多的只是对这门课的教学方式提出一些个人的思考。

我们以为，地方院校学生有其特殊性，“英语语言学”课程本身也有其突出的学科特点，前者为学习者，后者为学习内容，处于“调节者”或“媒介”地位的教师只有对二者有了清楚准确的“定位”后，在教学实施过程中，才能做到有效、有针对性的“协调”，才能做到理念明确，思路清晰，才能知道教什么，怎么教。

二、了解地方院校英语专业本科生的实际状况

在我国，高考之后，大学新生录取工作都是按分数由高到低分批次进行的，地方院校属于所谓的“二本院校”，其招生工作在“一本院校”之后。虽然不能说分数高就一定意味着各方面素质都高，但从概率上来说，高分还是代表了在专业基础上、智力开发水平上乃至非智力素养（如注意力的集中）上的优秀。也就是说，我们必须承认，地方院校的学生，总体而言，各方面基础相对薄弱。笔者在授课过程中就发现英语专业本科大一学生中，连被动语态或名词单复数都还用不好的大有人在，更别说定语从句或其它复杂的语法规则了；而从大四学生毕业论文的行文来看，此种状况并未得到多大改变。也就是说，他们在大一大二听说读写等基本技能都还没打好基础的情况下，就来到了大学高年级，直接面对包括“英语语言学”在内的诸多理论性比较强的课程。据笔者初步调查，他们在此之前几乎无人阅读过学术论文。

除此之外，他们的思维方式也还亟待训练。讲课中，教师举个例子或打个比喻，他们就会顺着比喻的方向不着边际地胡扯一番，比如，你说合作原则下的四个准则恰似公路上的四条交通线，他们就会七嘴八舌地议论起驾驶等话题来。注意力的集中也是个问题，这虽然也与教师的授课方式有关，但其注意力持续时间之短及集中程度之低本身也显露出其心智尚欠成熟的一面。别说是带有学术研究性质的理论性课程学习，就是一般的语言技能课，都难以对他们有吸引力。专业基础差，直接影响到他们的理解能力，字面意思都理解不了，更遑论对理论的理解了。即使把教材换成戴炜栋、何兆熊的《新编简明英语语言学教程》，教学状况并未因此得到明显改善。很多人既不预习也不复习，课堂上注意力也不够集中。总之，每个班都有不少“特困生”，无论怎样“软硬兼施”也无法改变他们的学习态度。

在地方院校中，“英语语言学”课程的教学对象就是这样一群整体而言专业基础薄弱、学习劲头不足、心智尚欠成熟的学生。如果无视此“现状”、不把教学对象的特殊性考虑在内，教学必然会陷入“曲高和寡”，难“接地气”的尴尬境地。

三、把握好“英语语言学”的学科特点

对于这门课的学科特点，相关文章多从两方面作讨论：一是它的性质；二是它的功用。前者强调它的理论性、抽象性，亦即跟学习难度有关；后者以其不实用为主调。

要上好“英语语言学”课，我们首先得弄清楚它是一门什么样的课程？正统的定义在各种语言学教材或教学大纲里都能找到，不赘述。我们的界定是：这是一门学术思维训练课程，训练的是与语言（静态）和语言运用（动态）研究相关的学术思维方式及习惯。我们研究语言及语言运用是为了能更好地理解语言、使用语言、欣赏语言的美语言的奥妙，最终目的是为了寻找语言产生、发展、演变的规律。所以说，这是一门研究性的课程，要积累一定的理论基础，更要有在此基础上的思考能力、表达能力、设计能力和操作能力。

语言学跟哲学有着千丝万缕的联系，很多语言学理论都是哲学家提出来的。要想学好这门课，学生要摒弃此前养成的总是期待既定答案的思维定式，转而要培养理解、观察、思考、求证的习惯，同时还要充分发挥自己的想象力，想象帮助理解，想象促生灵感。

以上所言都需建立在多读文献、勤思考、善观察的基础上。大量阅读文献是做学术研究的基础，当然也是学好这门课程的需要。这一步做得不扎实，其思考便难免肤浅。地方院校中，很多学生对这门课的性质或特点理解得不透彻，以至于在如何学好这门课上找不到恰当的路径。

至于“不实用”之说，纯属误解。真正学好了，且别说从中所获得的思辨能力对他在各种工作岗位上所做的工作都有潜在的促进作用，就说语言学中的各种理论、各种见解对于我们理解或研究文学作品、翻译材料或进行英语教学等都会大有用处。不少地方院校的学生毕业之后都会成为中小学英语教师，你的教学工作做得是否出色取决于多种因素，其中一点是你是否是一个有教学思想、教学理念的教师。教学理念源于对语言本质和语言习得规律的认识。很多刚走上讲台的教师，动辄深陷“teaching about English”的应试教育模式而不能自悟、自拔，讲解、总结语言知识做得太多，操练、应用的转化做得太少。这或许是迫于现实的无奈，但不能排除另一种可能：这些教师压根儿就缺少语言教学理论修养，缺乏认清语言教学本质的眼力，究其根源，盖因“英语语言学”课程没学透。另外，随着中国高校普遍对应用型人才培养的强调，很多人开始怀疑开设“英语语言学”这样的理论性课程的必要性。这多少暴露出了一些人教育思想中急功近利、急于求成的一面。他们认为只有跟个人工作和地方经济、社会发展直接相连的学科才是“应用型”的。但即便如此，难道语言学课程所培养的语言文化敏感性及跨文化交际能力、对语言的敏锐分析、理解能力对从事诸如商贸英语、英语教学等工作的人而言就是多余的？

总而言之，“英语语言学”课程不仅理论性强，其实用性也不容否认。

四、注意教学方式，始终注重思辨能力的培养

王天昊，孙宇（2011）在探讨高校英语专业语言学课程教学模式时谈到了“鱼”、“渔”、“欲”兼得原则，其中“渔”指语言学课程的学习方法，“欲”即是学生的兴趣与动力。窃以为，要想做到最高境界，即调动学生的“欲”，我们首先得以培养学生的思辨能力（critical thinking skills）为该门课程的“灵魂”。所谓思辨能力，涵盖抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力以及论据评价能力。马伟林（2011）依旧使用“批判性思维能力”这个提法，具体指“发现问题的能力”，“基于事实的推理能力”，“观察分析事物的能力”，“运用语言学理论解决实际问题的能力”。这跟上文所提的“学术思维方式”本质上是相通的。学术思维的显著特点是科学、严谨、周密。既要善于观察、学会对比、分类或综合，又要学会推理、论证。思考问题时学会从正反、大小（宏观微观）、虚实、阴阳、横竖、内外、上下、左右、增减，以及方法上的定性-定量等两方面来着眼。教师只有成功“启动”了学生这样的思考方式，这门课程的教学才能算真正有了效果。

但具体怎么做才能成功“启动”学生的学术思维方式呢？笔者以为：（1）教师要在教学过程中不断地创设问题加以引导、不断地对思辨思维加以示范；（2）鼓励、引导学生亲自动手开展一些力所能及的小课题研究。西方教学界有这样一个理念：“Tell me and I forget.Teach me and I remember.Involve me and I learn.”显然，teaching 比 telling 要高明一些，而“involving your students”是最高明的教授策略。那么我们的第一条可以理解为是课堂上的teaching和involving your students，而第二条则是将involving your students扩展到了课堂之外。

鉴于地方院校条件欠缺，例如，很多学生都还没有个人电脑，此种情况下，要想施行“翻转课堂”模式还是难度不小。但“翻转课堂”的本质是“先学后教”，我们完全可以灵活借鉴，例如，课前通过网络聊天软件将针对下一次课的内容所设问题以“学案”形式发给学生（智能手机上即可看到），引导他们积极预习。这样，课堂时间就可以全部用于问题的提出与讨论了。这既避免了“满堂灌”的枯燥，还提高了课堂效率。让学生提出问题、思考问题是使他们参与课程学习（involving your students）的有效方式之一。至于“对思辨思维加以示范”，这得依具体内容而定。例如，胡壮麟（2006）阐述词汇层面的任意性时，引用了Widdowson的例子和相关观点，即“It is only when you know the meaning that you infer that the form is appropriate.”乍一看，似颇有说服力；用murderous代替murmurous对拟声理据进行的“反驳”也似乎让人无可回击。但此类辩驳是否存在逻辑上的错误呢？授课过程中教师就可以抓住这一点引导学生进行如下思辨：我们在探讨语言的相对任意性时，是处在字词的初创之时吗？用murmurous这个拟声词而不用murderous这个“冒牌”拟声词该不该由写出“The murmurous haunt of flies on summer eves”这句话的Keats来回答、思考和决定？他是因为事先知道了murmurous这个词的意思才在该句中选用了这个拟声词，但该词当初为何没写成murderous呢？我们在考察该句该词有无拟声效果时，该不该把“无辜的”、“无关的”murderous扯进来？其实我们只需“扪心自问”一下murmurous到底有无拟声效果即可。

上到社会语言学相关章节时，为了激发学生的“欲”，教师可以鼓励、引导他们在校园内开展一些小规模调查研究。例如，让学生小组在各个路口蹲点观察、记录男女生在道别时对“再见”和“Bye-bye”的选用，就能让他们切身感受到英语对汉语日常表达的影响的同时还能感受到性别这个社会因素是如何影响语言的使用的。这样的实质性研究比传统课堂上“填鸭式”的教学模式有趣得多，对于调动各方面基础比较薄弱的地方院校学生的学习主动性确实收效明显。

总之，不同的章节，教师宜用不同的教学方式。但不管采用什么教学方法，必须始终注重学生思辨能力的培养。抓不住这个“灵魂”，就难以从根本上改善教学效果。