深度理解《普通高中课程方案（2017年版）》

胡凤娟，吕世虎，王尚志



深度理解《普通高中课程方案（2017年版）》

胡凤娟1，吕世虎2，王尚志1

（1．首都师范大学，北京 100048；2．西北师范大学教育学院，甘肃 兰州 730070）

《普通高中课程方案（2017年版）》坚持以人为本、以学为主、发展素质教育，突出选择性，关注综合性，努力做到与考试相匹配．

高中课程方案；以人为本；以学为主；选择性；综合性

现行《普通高中课程方案（实验）》（以下简称“方案（实验版）”）于2003年颁布，2004年开始实施，指导普通高中课改实践十余年，取得了显著成就．

如今，普通高中教育发展面临新形势和新任务：党的“十八大”、“十九大”明确提出“把立德树人作为教育的根本任务”；2014年，教育部颁布了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》；国内外形势发生了深刻变化，特别是中国社会发展的新进步必须在课程中反映；学生的成长环境也发生了变化，学生更加自主、价值追求多样、个性特点鲜明；高中教育事业飞速发展，预计2020年高中阶段毛入学率超过90%[1]；世界各国普遍重视高中教育，重视课程改革创新，乃至形成共识“谁赢得高中，谁就赢得人才”[2]．面对这些新新形势和新任务，普通高中课程方案和课程标准存在不相适应和亟待改进之处．为此，教育部2014年年底正式启动了普通高中课程方案与各科课程标准修订工作，并颁布《普通高中课程方案（2017年版）》（以下简称“方案2017版”）．

为了更好地领会高中课程方案与课程标准修订的精神，认识数学在高中教育阶段的地位，更好地开展育人工作，需要对“方案2017版”中高中教育的定位、培养目标，高中课程的结构、内容，高中课程实施，高中课程与考试的关系及其在数学课程中的体现等有深度理解．

1 高中教育：大学预科教育？素质教育？

高中教育的定位问题不仅直接影响着教育政策的制定与实施，而且对义务教育与高等教育的结构调整与变革也产生重大影响．因此在新形势下，对高中教育定位问题进行重新思考并赋予其新的内涵是中国高中教育乃至整个国民教育体系健康发展的必要前提．

近年来，围绕着高中教育的定位问题，先后涌现出“大学预科化”、“基础+选择”等观点．高中教育“大学预科化”，简单地讲，就是认为：“中国今天的高中教育已经发展和演变成为一种主要为高等教育输送生源的教育层次和形式，其主要功能已经成为高等教育的准备或预备．”[3]持“基础+选择”观点者认为：“讨论高中教育的定位问题，主要不是看大学希望准备什么，而是从培养人这个角度，看学生在成人以前应该得到什么”，“基础用于区分高中与高等教育的不同；选择则凸显高中学段与义务教育的差别．”[4]还有学者认为：“高中教育既不应是义务教育的简单延伸，也不该简单地一概办成大学预科，而是要在基础教育和高等教育之间发挥承下启上的作用，同时考虑到国民教育和高等教育的特性和要求．”[5]

近年来，中国高中教育发展迅速，例如：2015年中国普通高中招生796.61万人；中等职业教育招生601.25万人，占高中阶段教育招生总数的43.0%．高中阶段毛入学率87.0%，而高等教育毛入学率达到40.0%[6]．预计2020年高中阶段毛入学率将超过90%[7]．可见高中教育基本普及化，而高等教育远没有普及，把高中教育定位为“大学预科教育”有失偏颇．

“方案2017版”明确了普通高中教育的定位，将其定位为：普通高中教育是在九年义务教育基础上，进一步提高国民素质、面向大众的基础教育．普通高中教育的任务是促进学生全面发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业教育发展做准备，为学生的终身发展奠定基础．据此，《普通高中数学课程标准（2017年版）》（以下简称“数学标准（2017版）”）对数学课程的定位是：高中数学课程是义务教育阶段后普通高级中学的主要课程，具有基础性、选择性和发展性．

在课程实施过程中，由于社会、学校过度关注升学率，导致进入普通高中的学生仅仅以升学为目标，忽视了全面发展，甚至不知道除了考试，学习还有什么价值．“方案2017版”将发展学生核心素养作为高中教育的主要目标，明确高中教育的素质教育属性．

2 培养目标：知识为本？以人为本？

几十年来，中国基础教育的一个基本特征，就是以基础知识、基本技能为核心内容的“双基”教育．直到最后一个数学教学大纲，强调的仍然是“应当教哪些内容”、“应当教到什么程度”．过分强调“双基”导致教育异化为记忆和训练．“以知识为本”是在大工业社会时期，为社会培养专门性人才背景下的培养目标．

随着社会经济的发展，面对海量的信息和知识，仅靠记忆和训练已经无法满足社会的需要．能够进行独立思考、适应未来工作需要、进行终身学习的人，才是今天所需要的．教育不仅要重视结果（知识），还要重视过程（智慧），不仅要重视学会，还要重视会学，重视核心素养的培养和达成[8]．

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：改进学科教学的育人功能，全面落实以学生为本的教育理念，各地要组织开展育人思想和方法研讨活动，将教育教学的行为统一到育人目标上来[9]．

这次课程修订以贯彻党的“十八大”、“十九大”提出的“立德树人”根本任务为指针，明确培养什么样的人，怎样培养人和为谁培养人的问题．结合《中国学生发展核心素养》，“方案（2017版）”提出了3个方面的培养目标：（1）具有理想信念和社会责任感；（2）具有科学文化素养和终身学习能力；（3）具有自主发展能力和沟通合作能力．“方案（2017版）”培养目标强调作为一个全面发展的人而应实现的目标，凸显了“以人为本”的培养目标．

“数学标准（2017版）”的课程目标除要求“四基（基本知识、基本技能、基本活动经验、基本思想方法）”、“四能（发现和提出问题、分析和解决问题）”、“6个学科核心素养（数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析）”之外，还特别强调了自主学习、敢于质疑、善于思考、实践能力、创新意识等．“数学标准（2017版）”指出“数学学科核心素养是数学课程目标的集中体现，是具有数学基本特征的思维品质、关键能力以及情感、态度与价值观的综合体现，是在数学学习和应用的过程中逐步形成和发展的．”“数学标准（2017版）”强调数学在形成人的理性思维、科学精神和促进个人智力发展的过程中发挥着不可替代的作用，为实现普通高中课程的育人目标贡献自己独特的力量．

3 课程结构：同一性？选择性？

传统的高中课程结构中，学生的选择性一般体现为文科、理科的选择，一旦选定学文或学理其学习的全部课程就确定下来，这保证了每个学生有基本同一的知识与技能基础．但是这种精致的课程，却扼杀了学生的个性——课程像典型的过滤器，使学生标准化、同一化[10]，最后大多数学生“在大千世界中找不到自己应有的位置”[11]．

课程结构随社会的经济、政治和文化的变化而变化．知识经济时代的课程结构，应该保证学生在具备共同基础的前提下，培养学生适应时代需求的能力，鼓励学生充分而和谐地发展、自主而积极探索．

这次课程方案的修订是对“方案（实验版）”的继承与创新，具体有以下几点：

3.1 课程类别：必修 选择性必修 选修

“方案（2017版）”指出普通高中课程由必修、选择性必修、选修3类课程构成．明确了必修、选择性必修、选修课程的功能定位．

必修课程，由国家根据学生全面发展的需要设置，所有学生必须全部修习．也是高中毕业的学业水平考试的内容要求，也是升学考试的内容要求．

选择性必修课程，由国家根据学生个性发展和升学考试的需要设置．参加普通高等学校招生考试的学生，必须在本类课程规定范围内选择相关科目修习；其他学生结合兴趣爱好，选择部分科目内容修习，满足毕业学分的要求．

选修课程，由学校根据实际情况统筹规划开设，学生自主选择修习．其中，一部分是国家在必修和选择性必修基础上设计的拓展、提高、整合性课程；一部分是学校根据学生的多样化需求，当地社会、经济、文化发展的需要，以及学校办学特色等设计的校本课程．

“数学标准（2017版）”中，必修内容是学业水平考试的内容；必修和选择性必修的内容是升学考试的内容；选修内容为学生确定发展方向提供引导，为学生展示数学才能提供平台，为学生发展数学兴趣提供选择，为大学自主招生提供参考．选修课程又分为A、B、C、D、E五类课程：

A类课程是供有志于学习数理类（如数学、物理、计算机、精密仪器等）学生选择的课程．

B类课程是供有志于学习经济、社会类（如数理经济、社会学等）和部分理工类（如化学、生物、机械等）学生选择的课程．

C类课程是供有志于学习人文类（如语言、历史等）学生选择的课程．

D类课程是供有志于学习体育、艺术（包括音乐、美术）类学生等选择的课程．

E类课程包括拓展视野、日常生活、地方特色的数学课程，还包括大学数学的先修课程等．

3.2 减少必修增加选修

学生高中毕业的学分要求为144学分．其中，必修课程88学分，选择性必修课程42学分；选修课程14学分，其中校本课程8学分．与“方案（实验版）”相比，必修学分由116个减少了28个，选择性必修学分由22个增加到42个，选修学分由6个增加到14个．就必修内容来讲：综合实践活动减少9个学分；外语减少4个学分；语文、数学、政治、历史、地理、化学、生物、技术8个学科各减少2个学分；物理和艺术（或音乐、美术）保持不变；体育与健康增加1个学分．从中可以看出“方案（2017版）”对体育与健康、艺术（或音乐、美术）和物理对重视．

“数学标准（2017版）”的课程内容相应地也做了很大的调整，综合考虑减少的学分、数学内容的逻辑性和系统性、数学内容的基础，减少或弱化了一些内容，有些内容从必修移到了选择性必修，比如：减少了算法、三视图、简单线性规划等；弱化了对常用逻辑用语、计数原理等的要求；数列部分调整到了选择性必修课程中．

3.3 是否采用模块课程各学科自主选择

“方案（实验）”要求，“各学科课程按模块设计，每一科目由若干模块组成．模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系．每一模块都有明确的教育目标，并围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，构成相对完整的学习单元；每一模块都对教师教学行为和学生学习方式提出要求与建议．”[12]“方案（2017版）”明确指出：“科目内容应根据学科自身特点和学生学习需要来设计．必修内容原则上按学期或学年设计，选修内容原则上按模块设计．”

“数学标准（2017版）”为了避免模块化设计带来的系列问题，舍弃了模块化的设计方式，采用“主线—主题—核心内容”的方式展开内容．根据大学数学课程的设置与分类：函数（分析）类课程；代数类课程；几何类课程；概率统计类课程；应用类课程等[13]，“数学标准（2017版）”设计了“函数”、“几何与代数”、“概率与统计”、“数学建模活动与数学探究活动”4条主线，更加突出数学学科的内在逻辑和思想方法．

综上所述，“方案（2017版）”在课程类别和学分配置上凸显了选择性，为学校、学生自主选择提供更大空间．在学科课程结构设计上也增强了选择性，给各学科提供选择空间．

4 课程内容：学科化？综合化？

“方案（2017版）”提出了课程内容确定的原则：思想性、时代性、基础性、选择性、关联性．与“方案（实验）”相比，增加了思想性、关联性．关联性要求学科内容选择、活动设计要与发展学生核心素养有机联系，要关注学科间的联系与整合，增强课程内容与社会生活、高等教育和职业世界的内在联系．

国务院在2001年提出，“小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主．”[14]随着社会和学科的发展变化，学科间的交叉融合在推动社会、科技的发展变化中的贡献越来越大．高中教育以分科为主，对学科间、学科与社会生活和职业生涯的联系与整合显得非常缺乏．

2014年颁布的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，指出：“要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题能力．”[6]“方案（2017版）”将“关联性”作为课程内容确定的原则，强调了课程内容的综合化．

“数学标准（2017版）”也体现了课程内容的综合化．例如，明确要求“通过对力、速度、位移等的分析，了解平面向量的实际背景，理解平面向量的意义和两个向量相等的含义．”“通过实例分析，经历由平均变化率过渡到瞬时变化率的过程，了解导数概念的实际背景，知道导数是关于瞬时变化率的数学表达，体会导数的内涵与思想．”另外，有学者研究指出“与物理整合的内容有：导数、三角函数和向量；与化学整合的内容有：导数、函数和比例；与生物整合的内容有概率、函数和统计等”[15]，供老师们日常教学时参考．

5 课程实施：以教为主？以学为主？

课程实施以教为主还是以学为主，这个看似明晰的问题，却有不同的认识和观点，在实施中也有不同的行为表现．

陶行知先生于1917年曾说过：“先生只管教，学生只管受教．论起名字来，居然是学校；讲起实在来，却又像是教校．这都是因为重教太过．教的法子必须要根据学的法子，先生的责任不在教，而在教学，教学生学．”[16]陶行知先生说的是教师的教学要以学为主，强调的是教学要有利于学生成长，要始终把学生装在心里，不能仅仅是想着教的内容．一百年过去了，先生所说的现象仍是日常现象，并未得到太大的改善．

“方案（2017版）”在教学实施建议中指出：“教师应深入理解国家课程方案，准确把握课程标准和教材，围绕核心素养开展教学与评价．关注学生学习过程，创设与生活关联的、任务导向的真实情境，促进学生自主、合作、探究地学习，注重对学生学习过程的评价，推进信息技术在教学中的深度应用，提高课程实施水平．”并要求学校建立学生发展指导制度，提高学生生涯规划能力和自主发展能力．“方案（2017版）”在课程实施上强调“以学为主”．

“数学标准（2017版）”在教学建议中指出“教师要把教学活动的重心放在促进学生学会学习上，积极探索有利于促进学生学习的多样化教学方式，不仅限于讲授与练习，也包括引导学生阅读自学、独立思考、动手实践、自主探索、合作交流等．教师还可以根据自身教学经验和学生学习的个性特点，引导学生总结出一些具有针对性的学习方式，因材施教．”这也突出了对学生学习的关注．

6 课程与考试：脱节？一致？

21世纪初实施的高中课程改革，课程方案与考试评价脱节，为了解决这一问题，“方案（2017版）”提出了明确要求．例如，努力完善考试评价制度、完善综合素质评价制度、规范考试评价要求．

“方案（2017版）”还指出：“校内评价或考试、学业水平考试、高考均应以课程方案、课程标准和国家相关教学文件为依据．学业水平考试的合格性考试以必修课程要求为准，高考和计入高校招生录取总成绩的学业水平考试的等级性考试以必修课程和选择性必修课程的综合要求为准．考试命题应紧密联系社会实际与学生生活经验，探索创设整合的、情境化的真实任务，要有利于促进学生核心素养的发展．”

各学科修订组也专门成立学科核心素养评价组，通过实证研究检验并完善学科核心素养水平，进而制定学业质量标准．例如，高中数学学业质量分为3个水平：水平一是高中毕业应当达到的要求，也是高中毕业的数学学业水平考试的命题依据；水平二是高考的要求，也是数学高考的命题依据；水平三是基于必修、选择性必修和选修课程的某些内容对数学学科核心素养的达成提出的要求，可以作为大学自主招生的参考．

另外，在实施建议中，给出了“考试与命题建议”，建议：“命题时，应有一定数量的应用问题，还应包括开放性问题和探究性问题”，“在高中毕业的数学学业水平考试与数学高考的考试命题中，要关注试卷的整体性，处理好考试时间和题量的关系．合理设置题量，给学生充足的思考时间……逐步减少选择题、填空题的题量……”

“方案（2017版）”和各学科课程标准努力做到与考试一致，但是最终的落实还需要多方努力，如考试制度、机制的配套，要不要出考试大纲？考试大纲与课程的匹配程度，等等．

此外，“方案（2017版）”还强化了课程有效实施的制度建设．进一步明确课程实施环节的责任主体和要求，从教材、课程规划、教学管理，以及评价、资源建设等方面，对国家、省、学校分别提出了要求．增加“条件保障”部分，从师资队伍建设、教学设施和经费保障等方面提出具体要求．增加“管理与监督”部分，强化各级教育行政部门和学校课程实施的责任．

[1] 国务院．国家教育事业发展“十三五”规划[R/OL]．（2017-01-10）[2017-12-19]．http://www.gov.cn/zhengce/content/ 2017-01/19/content_5161341.htm.

[2] 崔允漷．全球视野下我国普通高中课程改革的对策思考[J]．教育发展研究，2013（18）：1-8．

[3] 谢维和．从基础教育到大学预科：新时期高中教育的定位及其选择[N]．中国教育报，2011-09-29（3）．

[4] 霍益萍．高中：基础+选择——也谈高中教育的定位与选择[N]．中国教育报，2012-03-09（6）．

[5] 项贤明．高中课改宜尊重高中的特殊性[N]．中国教育报，2012-03-23（6）．

[6] 中华人民共和国教育部．2015年全国教育事业发展统计公报[R/OL]．（2016-07-06）[2017-12-12]．http://www.moe. edu.cn/srcsite/A03/s180/moe_633/201607/t20160706_270976.html.

[7] 国务院．国家教育事业发展“十三五”规划[R/OL]．（2017-01-10）[2017-12-19]．http://www.gov.cn/zhengce/content/ 2017-01/19/content_5161341.htm.

[8] 史宁中．推进基于学科核心素养的教学改革[J]．中小学管理，2016（2）：19．

[9] 中华人民共和国教育部．教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[R/OL]．（2014-04-08）[2017-12-19]．http://www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s7054/201404/t20140408_167226.html

[10] 石欧．选择一种课程就是选择一种未来[J]．中国教育学刊，2003（2）：1．

[11] 国家科学基金会．塑造未来——对大学理工教育的新期望[M]．李艳，荚兰，译．北京：科学技术文献出版社，1999：7．

[12] 中华人民共和国教育部．教育部关于印发《普通高中课程方案（实验）》和语文等十五个学科课程标准（实验）的通知[R/OL]．（2003-03-31）[2017-12-18]．http://www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s8001/200303/t20030331_167349. html.

[13] 王尚志，胡凤娟．大学数学先修课与优秀高中学生的发展[J]．数学教育学报，2017，26（3）：7．

[14] 国务院．国务院关于基础教育改革与发展的决定[R/OL]．（2001-05-29）[2017-12-18]．http://old.moe.gov.cn/ publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_406/200412/4730.html.

[15] 吕宝珠．中学数学和科学课程整合的调查研究[D]．长春：东北师范大学，2016：131．

[16] 方明．陶行知教育名篇[M]．北京：教育科学出版社，2006：1．

Depth Understanding of

HU Feng-juan1, LV Shi-hu2, WANG Shang-zhi1

(1. Capital Normal University, Beijing 100048, China; 2. School of Education, Northwest Normal University, Gansu Lanzhou 730070, China)

persisting in people foremost, giving more attention on learning between teaching and learning, developing quality-oriented education, protruding selectivity, attention to comprehensiveness, trying to match the exam.

people foremost; giving more attention on learning between teaching and learning; protruding selectivity; attention to comprehensiveness

[责任编校：周学智]

2018–01–22

胡凤娟（1983—），女，河南鹤壁人，讲师，数学教育博士，主要从事数学课程、学习、教学、评价研究．

G632

A

1004–9894（2018）01–0018–04

胡凤娟，吕世虎，王尚志．深度理解《普通高中课程方案（2017年版）》[J]．数学教育学报，2018，27（1）：18-21．