高校教师教学质量评价体系研究述评

宋君君

(四川师范大学教育科学学院，四川成都610000)

根据本研究的主题“地方高校教师教学质量评价体系”将文献检索的关键词界定为“地方高校教学质量评价”和“高校教师教学质量评价”，并将其检索的范围扩展至“高校教师绩效考核制度”“教师课堂教学质量评价”“高校教师内部监控体系”“高校教学质量影响机制”.在通过中国知网的文献数据库、万方数据库、维普期刊资源整合服务平台等渠道进行文献检索后，将检索到的文献按照数据库的类别进行分类，其中论文类以中国优秀博硕士论文为基准，期刊类别主要以SCI、EI、CSSCI和核心期刊为检索依据，共找到了152篇文献，并根据审阅各文献的主题和核心观点按本研究主题和对象的需要对以上期刊类别中的文献以及一部分一般期刊文献进行了排除，剩余63篇.通过已获知的文献资料来看，目前还没有与本研究问题直接相关的研究论文.现将其文献资料按本研究问题的需要分别进行如下论述.

1 国内研究现状

笔者将国内研究文献分为了三类：理论研究、实践研究和对评价体系历史的研究.在实践研究方面又分为研究者针对教师教学质量评价中存在的实践性问题进行研究、研究者结合某地区或者某学校的教师教学质量评价实践进行现状分析和问题研究.

1.1 教师教学质量评价的理论研究

在理论研究方面主要有以下几个主题：评价主体研究，评价指标及其建立方法与模式研究，评价理念研究，评价理论研究，评价综合研究.

当前国内教育评价理论研究的趋势在于：功能上从强调甄别到强调发展；评价主体注重多元化；评价内容要求对评价对象各方面情况进行综合考察；关注过程评价，评价者和评价对象之间强调平等和互动；评价方式多样化；注重质性评价和量化评价相结合.

1.1.1 评价主体研究

教师教学质量评价的评价主体研究指的是由谁来评价教学质量的问题，关于这个方面的研究倾向于由单一的评价主体向多元评价主体转变.王忠国在《对高校教师教学质量评价问题的思考》(2008)一文中比较了不同评价主体的优劣，提出学生评教的不足及原因，认为学生评教在教学质量评价主体中仍占主导，但要加以规范才能发挥作用.[1]王斌林在《教师评价方法及其适用主体分析》(2005)一文中分析了不同主体适用的评价方法，结合其特性和评价方法的适切性、有效性及可行性之间的关系，最终形成教师评价方法与评价主体的交叉分析框架.笔者认为，评价主体之间并无好坏之分，只有是否适用之分.教师评价方法的目的并不在于评价，而是促进教师专业发展、改进教学质量.[2]别敦荣、孟凡在《论学生评教及高校教学质量保障体系的改善》(2007)中借鉴了国外的研究经验，专门从学生评教的角度来探讨如何改善高校教学质量保障体系.他认为，首先要树立正确的学生评教观，让所有利益相关者都充分认识到学生理所当然拥有发言权，围绕着评教理念，在评教指标设计、运用、结果反馈等过程中应遵循科学的方式，注重个性和专业性.[3]李怀峰的《高校评教中本科学生逆向选择和道德风险研究——以华南理工大学为例》(2014)通过研究学生逆向选择和道德风险问题，解释为何学生评教没有达到预期该有的效果.他认为学生作为课堂教学全程的参与者，完全有能力评价教师的教学质量，主要原因在于信息不对称，收益与风险不成正比，容易带有主观偏见等.[4]

基于目前针对评价主体的研究，笔者总结出：目前教学评价主体研究倾向于以学生评教为主的多元化评价模式，这样的模式能够从不同利益者的角度来审视当前的教学评价体系，给予教师和教育最大的公平，同时以学生评教为主说明了学生的主体地位逐渐凸显，教师和学生之间的关系愈发平等.

1.1.2 评价指标及其建立方法与模式研究

我国高校教学质量评价一般分为学校组织的自我评价、教育行政部门组织的评价和第三方机构进行的评价，其中最常见的方式是学校的自我评价，评价对象、评价方法、结果分析和反馈都是由学校自行决定.自1990年国家教委颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》后，教育部高教司开始研究着手评价方案的研制和教学工作评价的实践.后总结出高校教学质量评价指标体系，包括“硬件”指标和“软件”指标，“硬件”指标包括教师队伍、教育条件、教育质量、学习质量等；“软件”指标包括学校的办学思想、教风与学风、传统与特色等.该指标从教学条件、教学状态、教学效果三方面出发，对教学质量进行评价，较好地反映了高校的真实情况.

1.3.5 护栏应采用结实的铁栅栏或木栅栏制成，栏高1.5m以上，前栏应留1个椭圆状孔洞供羊采食时伸出头颈。

科学地建立评价指标和评测方法能够更好地保障教学质量评价结果的真实和有效性，因此在这方面的研究较多.胡聚华在《高等学校教学质量监控与教师评价》(2005)中采用多级模糊综合评价原理及数学模型，建立了高校教师教学质量的评价模型，将教学效果分为了17个因素，让评价结果更符合实际.徐薇薇、吴建成等人在《高校教师教学质量评价体系的研究与实践》(2011)中采用以黄金分割的0.618作为标度的层次分析法(AHP)来确定评价指标的权重，更合理地制定教学质量评价指标体系.[5]司秀林的《高校教师教学质量综合评价模型及应用》(2008)改进了传统的AHP，使其与实际情况更相近，并解决了传统标度难以确定以及判断矩阵需要一致性检验的问题，在此基础上结合模糊层次综合评判法(FAHP)，确定了评价指标.[6]张丽的《高校教师教学质量评价的实证研究》(2010)运用因子分析法理论模型，借助SAS软件、SPSS软件和AMOS软件对教学质量评价问题进行定性和定量分析，找出较科学、合理的评价指标体系.[7]吴庆田和刘淘的《高校教师教学质量综合评价实证分析——基于云模型的不确定语言多准则群决策方法评价》(2014)将云模型引入不确定语言多准则决策领域，进行知识的定性定量转化与语言值的集结，建立基于云模型的不确定语言多准则群决策的高校教师教学质量评价模型，基于问卷调查法和层次分析法构建评价指标体系.[8]

基于目前研究，笔者发现由于高校教师教学质量评价指标大多为无法直接测量的、定性的，所以很多研究者习惯采用层次分析法和模糊层次综合评判法来确立评价指标，也有研究者将二者结合起来，例如李慧玲等人的《论高校教师教学质量评价方法》(2010)将模糊层次分析和模糊综合评价结合，给出了评价指标的权重，再结合教学实践分析，探讨其实施的方案.[9]

1.1.3 评价理念研究

刘恩允等人在《高校教学质量评价体系的反思与构建》(2004)一文中认为应在教学质量评价的整个过程中贯彻“以人为本”思想，提倡树立人本性的评价观，制定动静结合、灵活多样且反映教师发展性的评价指标，建立全员参与、全程管理的教学评价系统.[10]陈晓霞等人的《高校实施发展性教师评价制度研究》(2007)在发展性价值观的指导下，主张采用主体多元化、评价方式多元化的的评价模式，制定体现教师专业发展、个性发展的评价指标，目的在于评价体统不仅是检测教师教学质量好坏，也是进一步促进教师发展.[11]林樟杰等人的《论基于教育服务观的教师教育质量评价》(2012)基于教育服务观，将主要评价对象从学生转变为老师，将评价方式从侧重“结果”转变为侧重“过程”，真正实现对教育教学质量的有效控制.[12]李小庆在《基于现代教学质量观的高校教师教学质量评价研究》(2013)一文中将现代教学质量观引入到教学质量评价体系的研究中，总结出现代社会对教师专业和教学质量的要求，为教学质量评价体系提供了理论基础.[13]

目前针对教学评价理念的研究，无论是“以人为本”理念、发展性价值观、教育服务观还是现代教学质量观都提倡站在人的角度来建立评价体系，注重过程而非结果，这种理念上的转变同时也体现了国内对于教学评价体系作用的认识逐步从甄别走向了改善、促进教育发展的局面，除此之外，教学评价开始关注教学效益，如现代教学质量观提倡有效教学，提出了有效教师具备的特征.

1.1. 4 评价理论研究

何昌昊(2008)借鉴系统论、控制论、信息论和现代管理科学中质量管理与监控的相关理论对构成高等学校教学质量监控体系的基本要素和原则进行深入解析，凝练出高等学校教学质量监控体系的运行机制.[14]毛慧芳的《三元智力理论在构建教师创新性教学评价指标体系中的应用》(2009)在斯皮尔伯格提出的三元智力理论的基础上重构教师创新性教学评价模式，这样的模式能够体现学校自身的发展特点，也能够诊断出教师教学过程中的薄弱环节.[15]关于教学质量评价理论的研究，笔者看到的并不多，不过有些研究者开始基于其他领域的理论来探讨教学质量评价的问题，这样的方式开阔了了眼界，引导笔者从不同的角度来思考，发现新的问题和评价方法.

1.1.5 评价综合研究

评价综合研究指的是有一部分研究者从教师教学质量评价的主体、指标、方法、结果处理等多方面来探讨当前存在的问题和解决方法.赵玲等人的《高校教师教学质量评价研究》(2012)基于五个指标选取原则建立了高校教师教学质量评价的指标体系，同时针对当前存在的问题，从评价主体、评价时间、评价数据筛选、评价结果应用等方面进行了论述.[16]罗永彬等人的《大众化教育背景下高等教育教学质量保障体系构建研究》(2007)在大众化教育背景下，重新定义高等教育质量和教学质量，并且在此基础上构建了高等教育教学质量保障体系，提出了体系有效运作的七大举措和建议.[17]朱萌的《本科高校教学质量内部评价研究》(2007)从地方本科高校入手探讨当前高校内部评价存在的问题及渊源，结合国外高校教学质量评价的经验和启示，根据其所在高校的具体情况制定了评价指标，希望能够采取内部评价为主，外部评价为辅的双重评价方式，除此之外，笔者还提到内部评价的保障组织体系，认为只有各个部分相互配合才能使评价机制更好运行.

目前这种对教学评价做综合研究的文献比较少了，大多都倾向于从某一点入手或根据现实问题来研究.

1.2 教师教学质量评价的实践研究

关于教师教学质量评价的实践研究主要包括两个方面：一是研究者针对教师教学质量评价中存在的实践性问题进行研究，二是研究者结合某地区或者某学校的教师教学质量评价实践进行状况分析和问题研究.

1.2.1 针对教师教学质量评价中存在的实践性问题进行研究

郑蕊的《高校教师教学质量评价体系及方法初探》(2005)针对当前高校中重视科研轻视教学的现象入手来探讨目前教学质量评价制度存在的问题和解决方法，她提到教学质量评价要兼顾全面性和动态性，不仅评价主体多元化，评价方法和评价结果反馈也要多元化.[18]孙耀中等人所著的《高校教师教学质量评价体系与评价方法》(2011)根据目前教学质量评价中存在的评价目的不明确、评价过程督导不力、评价指标不合理等问题，以培养“双师型”人才为目标来探讨教师教学质量评价体系建立的原则和理算方法，他提倡评价量化计算方法，认为这样更有利于数据收集和分析.[19]李新发等人的《对高校教师教学质量评价的思考》(2006)认为，目前教师教学质量评价以学生评教为主存在一定的问题，如学生无法完全公正客观地对待评价工作.因此，对教学质量评价的主体和评价方式提出了一些策略如变鉴定性为发展性，增加自评环节，建立科学的、开放性的调查问卷，建立毕业生追踪回访制度.[20]聂东明等人的《高校教师教学质量评价中的矛盾及其消解》(2006)分析了高校教师教学质量评价中存在的多类矛盾，如在评价目的中有胜任能力评价目的和绩效评价目的之间的矛盾、形成性评价目的和总结性评价目的之间的矛盾，在评价内容中有教师无法参与评价内容确定而引起的矛盾.之后笔者提到矛盾消解需坚持的原则，即坚持评价目的与评价主体、评价指标、评价方法选择的一致性，针对不同矛盾要汲取各方建议，具体情况具体分析.[21]史晓燕的《教师教学质量评价机制探索》(2014)依据现实中出现的问题，通过搭建多元、透明的信息平台形成了课程选择与课程评价的联动机制，通过采用累计满异性的评级方式和生成性的评价标准形成评价过程与评价结果的联动机制，通过让评价者与评价对象平等互动来形成评价者与评价对象之间的的联动机制.[22]

综上所述，目前教学评价中存在的问题主要由单一化造成，评价主体、方法、指标的单一都容易让评价结果缺乏信度和效度.

1.2.2 结合某地区或者某学校的教师教学质量评价实践进行现状分析和问题研究

杨小慧等人的《北京高等学校教学质量监控与评价现状分析》(2005)结合北京高校的实际情况来研究当前教育教学质量监控与评价问题，他们认为当前北京各高校在教学质量监控与评价的研究上呈现一种相互借鉴、不断完善的良好局面，在机制建设、监控与评价的主体实践、工具的改进和结果处理等方面已经做出了较好的成绩且形成了自己的特色，但在评价人员构成、教师自评和学生评教的客观性、评价指标合理性方面仍存在不足.[23]申卫星(2003)在北京和上海的7所高校进行了调查访问，了解这些学校的教学质量指标以及评价后进行反馈的基本做法，设计了教师教学质量评价问卷，并对问卷数据进行收集和分析，希望能够通过因子分析来构建一个较完善的评价指标.[24]刘辉的《教学研究型高校教师教学评价研究——以LS大学为例》(2014)以辽宁师范大学为例，专门研究教学研究型高校中教师教学质量评价问题.他认为，教学研究型大学比教学型大学更看重科研，于是能否兼顾教学与科研是这类高校教师教学质量评价的一个关键，就其教学质量管理制度、教学评价现状方面的问题做了一定的研究.[25]

这方面的研究大多会提到从国外借鉴新经验这样一种方法，国外教学质量评价有几点是值得我们学习的.第一，国外教学质量评价的范围更广，不仅是课堂教学评价，还包括课程建设评价，如学生课堂与课外学习努力程度、学生自主学习能力都应该纳入评价范围；第二，由于教师工作的复杂性和特殊性，对教学活动的评价要灵活把握规范性与弹性的有机结合，不能过于量化；第三，国外教学质量评价工作一般会有第三方机构来完成，这些机构专门由高水平的职业培训专家和评估专家组成，其职责就是提供针对教学、课程、专业的评价服务.

1.2.3 对评价体系历史的研究

陈蓓(2008)从概念界定、评价方法、评价体系存在的问题等方面入手对教学质量评价体系做了研究综述，在综述基础上提出了改进建议，认为应树立可持续发展的教学质量评价观念、建立多元化评价主体、全程性的高校教学评价体系.范华凤等人(2010)从发达国家高校教师教学评价方式入手对其教学评价模式进行了总结，详细介绍了学生评教、同行评价、个别访谈、教学档案、课堂评价、自我评价六种方式，给我们的启示在于不仅应注重教学主体、方式的多元化，还应注重教学评价的形成性功能.付惠(2015)梳理了改革开放以来中国高校教师教学质量评价体系的发展历程，认为中国经历了起步阶段、规范阶段、建制阶段和深化阶段，不同的阶段有其适用的政策文件以及中央和地方进行的各种实践活动.

2 国外研究现状

国外关于教育评价的最为经典的理论有以下五种：一是泰勒的教育评价观，认为教育评价应该围绕教育目标开展，在教育目标中反映出社会和学生的需求，即教育评价是教育目标在实际中被满足的程度.二是科隆巴赫的教育评价观，他认为泰勒的不足之处在于太过看重结果，限制了学生个性的发展.教育评价应该反映出教育过程中的不足之处，提供改进的建议.三是斯塔弗尔比姆的教育评价观，他认为教育评价是一种工具，能够对教育活动的背景、过程、结果予以全面的了解和描述，为改进方案提供服务.四是比尔的教育评价观，他比斯塔弗尔比姆更进一步，认为教育评价是收集信息和解释证据的过程，目的在于更好地行动，过程中的关键点是能够引入批判性的思考.五是E·枯巴和Y·S林肯创立的“第四代教育评价”，他们认为教育评价应当是参与评价的所有人，特别是评价者与被评价者双方交互作用、共同建构统一观点的过程.[26]

随着教学评价理论的深入，对于评价的研究，也向着专业化方向发展.以美国为例，从现有的文献资料来看，美国倾向于研究某一类专门学校或专门学科的教师教学质量评价，例如Fulda Geroge(2008)从某一学校英语教学入手探讨形成性评价，她提供了一个样本，将终结性评价和形成评价结合起来，并在执行过程中检验哪个评价指标是最常用和最不常用的.Andrea Davis(2011)研究使用多元回归分析和标准化的测试，用学生在数学和阅读方面的表现来预测教师的质量.或者采用新型的测量方式，建立测量指标来检验教师的教学手段是否能够提高学生的学习质量.例如Fike David等人(2015)提出的叫T-Q的心理测量仪器，用于帮助教师更好的了解学生，提高自身教学质量.[27]

3 对已检索文献资料的简要评论

通过对以上文献的分析得知，国内外对于高校教师教学质量评价体系的研究已有不少，主要包括两个方面，一方面是从宏观层面入手，对高校教师教学质量评价体系进行研究，另一方面是站在地方高校的角度，看到其特殊性并对此类学校的教师教学质量评价体系进行研究.

针对整体高校教师教学质量评价体系的研究大部分是选择构成评价体系的某一方面，例如从评价主体入手，分析目前我国高校教师教学质量评价主体的选择存在的问题，比较不同主体的优劣等.这样的研究虽然有侧重点，但依然是从宏观层面概括化分析国内高校教师教学质量评价的情况，并不能体现校与校之间的差异性.也有研究者以实证研究的方式，对样本地区和样本学校的教师教学质量评价体系进行调研，但这一研究大多基于实际问题，对地区或学校的教师教学质量评价的具体实践进行整体研究，从评价主体选择到结果分析、反馈，最后回归到对高校教学质量评价体系的思考，虽然立足于实际，但并不具备普遍性和代表性.

针对地方高校教师教学质量评价体系的研究目前并不是特别多，主要是基于地方高校特殊性，从确立评价指标入手分析地方高校应建立怎样的教师教学质量评价体系，并选择一所样本学校对新的评价指标进行实践，以胡有林的《地方普通本科院校教学质量评价研究》(2009)为例，这样的研究在笔者看来理论成分居多，虽然大多数研究者都对样本学校进行了一定的调研，但并没有深入了解其特点和教师教学质量评价的具体情况.再者，确立新的评价指标必须与评价体系中的其它方面相互协调和融合才能成为一个完善的教师教学质量评价体系，但很少有研究者考虑到教学质量评价的其它方面是否会在实施过程中遇到困境.