法学开放课程建设的现状反思与路径创新

孙 鹏，邓达江

(西南政法大学民商法学院，重庆401120)

1 我国开放课程热火朝天的建设历程

2003年中国开放教育资源协会成立，拉开了中国开放教育资源建设的序幕.接着教育部于同年4月发布了《关于启动高校学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，精品课程建设工程正式启动，其目标是建设以“一流教师队伍、一流教学内容、一流教材、一流教学管理”为特点的网络示范课程.2010年7月29日教育部发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，提出高等教育要增强社会服务能力，通过加强优质教育资源开发与应用等方式加快教育信息化进程等目标，其确立的新的教学质量工程，则计划在原有的国家精品课程的基础上，扩大共性，开发共享平台，建设精品公开课.2010年，网易自发地加入OCWC，并引入各名校的公开课程.2011年4月，复旦大学联合网易推出国内高校首场“网络公开课”，率先推出了“执拗的低音”系列讲座.[1]同月，西安交通大学的网络公开课程也正式对外发布.北京大学、清华大学等9所国内顶尖大学组成了“C9联盟”，投入网络公开课的开发.

为推动教育资源的视频化共享，教育部又于2011年5月发布《关于开展视频公开课选题申报工作的通知》，组织39所“985”高校申报、建设首批优质国内视频公开课.2011年7月1日，教育部、财政部发布了《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，确立了“国家精品开放课程建设与共享”的建设目标，要求组织高校建设一批精品视频公开课程，广泛传播国内外文化科技发展趋势和最新成果，展示我国高校教师先进的教学理念、独特的教学方法、丰硕的研究成果.

2013年5月21日，北京大学、清华大学正式加盟edX平台.2013年6月3日，北京大学、清华大学等30所高校召开了“大规模在线教育论坛”，共同探讨大规模在线教育可能引发的高等教育变革之处及应对之道.[2]2013年7月，复旦大学、上海交通大学与Coursera建立了合作关系.同月，上海交通大学宣布将与“C9联盟”高校及同济大学、大连理工大学、重庆大学等12所高校共建中国“慕课”.2016年，教育部又颁布《教育信息化“十三五”规划》，提出教育信息化工作要点应放在“继续推进高校教育数字化资源开放与在线教育联盟工作”，不断探索“1+N”模式、“1+M+N”模式、“MOOC+SPOCS(大规模在线和小规模定制)+翻转课堂”、“在线开放课程+线下见面课/直播见面课”等教学模式.2017年12月26日，教育部办公厅公布了2017年国家首批精品在线开放课程认定结果，共490门课程入选.2018年1月15日，教育部召开首批“国家精品在线开放课程”新闻发布会，详细介绍了我国开放课程建设成就、开放课程建设目标定位、国家精品在线开放课程评选标准等内容.

据笔者统计，截至2018年2月，教育部已统筹国内数百所院校建设了规模庞大的精品课程(建设规模3693门，2003-2010年)、资源共享课(建设规模5000门，2011-2015年)、精品视频公开课(建设规模1000门，2011-2015年)、慕课(截止2018年共有3200多门，数量位居世界第一)[4]和首批国家精品在线开放课程(2017年490门)等开放课程体系.[3]其中，精品课程和资源共享课的建设目标已形成校、省、国家三级课程体系，各大高校基本都在自己的官网上建设了课程中心，主要是将精品课程免费开放给本校学生进行学习，作为传统课堂学习的一种辅助手段.而更受欢迎的开放课程是慕课，其倡导的“模块化”“碎片化”“点滴化”的学习模式巧妙地利用和尊重了人类记忆规律和学习规律，彻底突破了时间与空间限制，激发了学习者的学习兴趣，目前已有600多万人次大学生获得慕课学分，5500万人次高校学生和社会学习者选修慕课.

2 法学开放课程建设存在的现实问题

2.1 法学开放课程建设“换汤不换药”

由于教学情景、教学载体、教学受众不同，在线开放课程教学与传统课堂教学在教学方式、教学技艺、教学难度及教学安排等方面存在诸多差异，具体而言：第一，传统课堂教学具有即时性、生动性或互动性特征，而在线开放课程的听众无法直接地参与其中，如此面临着如何使听众长时间身临其境地集中精神听课的难题？第二，传统课堂教学的受众是确定的、单一的，而开放课程不针对某一具体的年龄阶层或学历阶层为教学对象，受众具有典型的多、杂、散、匿等特点.第三，时间的紧凑性.以慕课为例，其每一课时为8到15分钟，推崇“点滴化”“碎片化”“启发式”教学模式，课时最短，[4]因此，建设慕课需要调整课程结构、设计课程内容，使核心知识点通过卓越教学技艺在“短课时·大舞台”上充分展示.

然而，目前绝大部分法学在线开放课程仍是传统法学课堂教学模式的简单移植，具体表现为：(1)现有的授课仍然是灌输式授课方式，没有国外课程那种思维碰撞、启发性的感觉，很难使置于课堂之外的受众参与其中，对其并无相当吸引力；(2)仍沿用传统的教学方法，大多授课教师仍然是照本宣科、形式严肃、过于刻板，课程的教学设计缺少兴趣点，中规中矩；(3)部分法学精品视频公开课程、慕课的选题，并不适合通过视频形式呈现，受众面不宽，有悖于教育部将其界定为面向社会大众的科学、文化素质课程的初衷.[5]与国外人文类公开课程备受追捧相比，国内高校部分法学在线开放课程“门可罗雀”，点击率低下.

2.2 法学开放课程内容技艺“循规蹈矩”

第一，法学精品资源共享课以高校法学核心课程为设计对象，但并不是所有课程都适合视频公开课、慕课的授课形式.现实的问题是各法学院校在进行视频公开课、慕课等开放课程建设时，选取的主题要么晦涩难懂、要么陈旧不堪、要么专业性太强，并未实现法学开放课程内容服务性与展示性、前沿性与新颖性、专业教育与通识教育的有机统一.

第二，部分法学开放课程内容设计缺乏创新性与趣味性.当前很多法学视频公开课、慕课的选题内容几乎没有跳出原有教学计划中正在开设和曾经开设过的课程范围，课程设计者主要还是以自己熟悉的传统知识点出发，并未真正转变思路、以学习者角度设计课程内容，较少关注学生和社会大众真正感兴趣的社会热点问题、前沿问题等.此外，由于开放课程建设并未纳入大部分高校对教师的考核体系，教师建设开放课程既不算课时量、又不算科研量，还不纳入职称评定与评奖评优体系.在建设开放课程之同时，教师还得完成既定的教研任务，其并未从开放课程的建设过程中得到切实的政策优惠和福利优待，导致教师没有动力、精力去全身心设计好、建设好开放课程.

第三，主讲教师缺乏精湛的教学技艺.如上所述，由于高校评价机制、激励机制等方面的原因，很多教师并无将开放课程制作成精良、优秀作品的动力和激情，导致教师在课程设计时没有实现内容精练性与丰富性的统一、独立性与连贯性的统一、科学性与艺术性的统一、常识性与思想性的统一，使得开放课程内容单一枯燥，授课形式呆板机械.而开放课程教学对教师的自身能力、素质、技艺等方面提出了更高要求，但大部分教师并未接受开放课程教学技艺培训，仍然照搬以前教学风格与教学技艺，致使建成的开放课程缺乏吸引力和传播力，欠缺趣味性和知识性.

2.3 法学开放课程建设项目“秋扇见捐”

在开放课程建设过程中，实际的操作模式是“教育部搭台”“各高校唱戏”，[6]教育部以红头文件的形式确定一个阶段必须建成的课程规模，将量化的指标通过各省、自治区、直辖市等教育主管部门分派给各大高校，其追求的是开放课程的建设数量、建设速度、规模体系；而各高校基于种种目的想方设法尽可能多地争取开放课程的名额，看重的是立项数量、立项层次，立项数量越多、级别层次越高就越能给高校带来荣誉、树立正面形象，各高校也把立项数量与立项层次作为自身核心竞争力与综合实力的重要标志.

换言之，无论是教育部也好，各高校也罢，均仅把主要精力放在了开放课程建设的数量与规模上，而没有建立一套完备的开放课程准入遴选机制、质量评价机制、退出淘汰机制、奖惩机制、后期长效维护机制等，导致很多开放课程在立项或建成后便被搁置一边，无人问津，参与建设的教师在拿到相关经费后，也没有积极主动地去维护、升级、完善已建成的开放课程.当下中国开放课程建设的场景是教育主管部门以政府文件、阶段计划等方式牵头建设了一批又一批网络视频开放课程，只要数量和规模达到预定目标便不再刻意纠缠已建成的视频公开课的质量、后期推广，接着就开始下一批开放课程的建设工作.而已建成的开放课程，尤其是法学开放课程制作精良者有之但所占比例不高，大部分法学开放课程的质量、内容、设计、形式尚待进一步提升.

3 法学开放课程建设的创新途径

3.1 创新课堂教学技艺：从“单一封闭的教学方式”到“多路径提升教学技艺”

一是学校、学院应高度重视，加强对在线开放课程实际建设者的支持，邀请本院、本校甚至本领域全国著名的教学名师在教学理念、教学方式、教学内容等方面对课程建设者进行系统培训，努力提升课程建设者的教学能力、教学水平、教学技艺，帮助课程建设者营造良好的课堂氛围，提升课堂震撼力.

二是课程建设者应注重自身团队建设，在组建团队时既要邀请司法经验丰富的实务型学者，又要引进深受学生欢迎的教学名师，还应吸收能吃苦耐劳、细心负责的教学助理.在课程内容设计时，主讲团队应深入讨论、集思广益、反复论证，避免“一言堂”.在建设开放课程过程中，主讲教师相互之间应时常沟通，以期于统一协调中得到发展、于团结奋进中寻求共识、于理论争鸣中获取真知、于锐意进取中实现超越.

三是学校应引入实力雄厚的科技公司作为开放课程建设的技术支撑.学校应整合全校优势教育资源，进行科学战略布局，分阶段、有步骤地确定开放课程建设的科学规划与项目进程，随时与科技公司深入交流、良性互动，以按时精确推进开放课程建设工程，保质保量准时完成开放课程建设工作.与此同时，教育科技公司应派业务能力优秀的培训人员、服装师、化妆师、设计师对开放课程授课教师就表达、着装、节奏等方面进行专业培训，以呈现卓越的视频课程画面，形成制作精良的在线开放课程.

3.2 转变教师教学理念：从“讲台上的圣人”到“知识的引领者”

进入21世纪，互联网拉近了国家之间、地区之间、各高校之间、人与人之间的距离，教育亦进入“知识大爆炸”时代.质言之，当前已经不是知识匮乏的时代，而是知识过于丰富的时代，尤其是伴随互联网的蓬勃发展，极大丰富了学生获取知识的形式、拓展了学生们获取知识的渠道，如一个学校的学生可以随时随地观看其他学校甚至国外名校的在线开放课程，教师不再是知识的唯一传播者.因此，教师应积极转变自身角色定位，从“讲台的圣人”变为“知识的引领者”.正所谓“授人以鱼不如授人以渔”，教师授课不应再满堂灌，而应引领、启发学生学习，尤其法学教师应就法学理论与实践问题引导学生进行更深层次的思考与辨析，也只有这样才能培养理论功底扎实、逻辑思维严密、创新意识活跃、实务技能卓越的复合型卓越法律人才.此外，鉴于当下法学开放课程的利用率仍然不高，未来应进一步探索如何采用“翻转课堂”教学模式，积极开展线上、线下混合式教学方法，如在讲授每一节知识点之前，可提前跟学生布置任务，要求学生观看精品资源课对应章节，如此可让学生充分利用课下时间掌握基本概念、基本规则，避免教师将时间浪费在讲授重复的知识或简单知识点上，以充分利用有效课堂时间讲授难点知识，整理出时间让学生参与课堂讨论，开展探究式、启发式、互动式教学，最终提高学习者的自学能力、思考能力、创新能力.

3.3 革新课堂教学方式：从“灌输式教学模式”到“生成式教学模式”

目前大部分开放课程教学仍采用“填鸭型”的灌输式教学方式，以教师的讲授为中心，讲什么、怎么讲，都由教师决定，学生甚至只需倾听，被动接受讲授，根本无从选择，[7]导致学生缺乏自主学习能力以及发现、分析、解决问题的创新能力，最终让学生沦为“装知识的容器”而非“知识生成器”.[7]为了摆脱“填鸭型”灌输式教学方式所深陷之泥淖，真正实现从“灌输式教学模式”向“建构式教学模式”转变，笔者认为应积极推进生成式课堂教学方式，充分发挥学生主观能动性、创造性.生成式课堂教学要求教师以法学问题为导向发挥引导功能，在学生自我学习知识过程中起推手作用，积极促成学生对知识的理解和掌握.所以，虽然学生是绝对不可忽视的主角，但在构建生成式课堂方式时，教师的作用也不容小觑.在构建生成式课堂时应遵循如下几个基本思路:第一，弹性预设课堂教学，明确“生成”基本点.笔者并不反感对课堂的预设，只是批判呆板僵化的预设，对于课堂教学而言，课堂预设是必须的.教师必须明确其授课主题，否则教学时想起什么谈什么，天马行空、自由散漫，不利于学生系统地掌握知识.因此教师课前必须对课堂有所准备，以法学核心知识点和司法热难点案例为出发点，明确哪些内容适合“生成”，哪些地方可快速推进，以防止教学进度过于拖沓、教学重点不突出，浪费教学资源.第二，创造“生成”氛围，鼓励学生自我学习.[8]教师课前进行预设后，便可在教学过程中对于适合学生“生成”知识的地方有所侧重，适当地创造机会、制造氛围，引导学生发现问题、深入探讨，达成对于“生成”知识的初步理解.其后，变换场景、设置条件，举一反三，学以致用.第三，灵活引导交流，强化“生成”成果.在学生对知识点有深刻认识之后，教师可直接与学生进行互动交流，讨论学生自我生成的知识点，也可让学生在课堂上彼此交流并形成一定共识，最后由教师进行汇总总结，以加深学生对“生成”成果的理解.或者教师可在课堂教学结束后，通过布置课程作业的方式，使学生在课后能够再次巩固知识点.第四，积极反思效果，努力优化“生成”.教师在课后应不断总结课堂经验，对课堂上偏离了学生“生成”的授课技艺应予以反思，找出原因并寻找解决措施，使生成式课堂教学方法在反思中不断改进.

3.4 完善课程评价机制：从“重课程数量和规模”到“重课程质量和维护”

第一，教育主管部门应建立一套科学、规范、具有操作性的开放课程准入机制，采取高校申报与教育主管部门评定的方式分配开放课程的建设指标，以各高校最优势的学科为依托建设相应的开放课程，并引入科技公司等社会力量提供坚实的技术支撑.其次，如前所述，教育主管部门应建立一整套严格、合理的开放课程评价、退出、淘汰、奖惩机制，重点对已经建成的开放课程运行、利用情况定期组织专家组进行考核，主要考察开放课程的平台制作是否精良、板块设置是否科学、板块内容是否丰富且是否具有人性化、在线资料是否为前沿权威资料、教学助理等辅助人员是否定期对网页进行维护、授课教师与教学助理是否按期组织讨论及实际讨论情况、网络课程的内容设计与课堂效果等诸方面，对于表现优秀的开放课程进行表彰并大力推广建设、维护、升级经验，宣传主讲教师的教学技艺与风采；对表现不佳的开放课程及时责令相关高校和实际建设者限期整改，考核专家组提出详尽的整改意见，责任高校及课程负责人相应地提出整改方案报专家组审核，考核专家组通过整改方案后再具体修正、逐步完善；对质量低劣的开放课程实行一票否决制，坚决淘汰，并缩减或取消相关高校参与下一批开放课程建设的数量、资格.

第二，各高校应真正转变观念、端正认识、变换思路，将关注的重心从开放课程立项数量、立项层次上转变到开放课程质量、现实效果上来.实际上，在互联网时代，开放课程虽为高校宣传自身实力、扩大社会影响力、增强国际国内竞争力提供了一个千载难逢的机会，但高校实力的彰显、卓越社会影响力与竞争力的表现并非仅仅体现在开放课程的数量上、规模上，而是体现在开放课程的质量与格局上.为了建设优质开放课程，各高校可组织相关教师集中深入学习国内外顶级名校、顶级教授在公开课讲授中采用的教学技艺、教学理念、课程设计模式，积极借鉴、吸收其中的先进经验与方法，再结合自身实际情况、学生特点及专业特性不断完善教学技艺.与此同时，高校应在政策、经费、人员、技术、评奖、评优、评职称等方面给予开放课程建设者尤其是优秀建设者重点支持，整合学校优势资源、优势学科以建设更多、更好、具有品牌效应的开放课程，不断积累卓越的教学技艺与教学经验.