五大研训方式助力综合实践活动教师专业能力发展

王 雯

（晋江市教师进修学校，福建 晋江 362260）

一、案例研究式——促进资源开发与利用能力的形成

综合实践活动课程具有很强的自主性、开放性和生成性，课程的独特性对教师的专业能力提出了特定的要求。综合实践活动课程教师应具备资源开发与利用的能力、主题设计与实施的能力、活动开展与指导的能力、过程管理与评价的能力以及教育科研的能力。［1］综合实践活动课程是国家设置、地方管理、学校自主开发的课程，课程内容的开放性和灵活性决定了教师不具备资源开发和利用的能力，课程就难于实施。因此，教师只有对资源的类别和开发利用方法有明确的认识，才能形成开发和利用资源的能力。

案例研究式是指组织教师对已有的综合实践活动课程资源开发案例进行分析讨论，梳理得出资源开发的类别和方法，然后运用同类迁移进行个性开发的一种研训方式。所选的案例是以叙事方式记录学校在开发综合实践活动课程资源遇到的难题以及解决的方法。通过对案例的阅读和分析，教师明白了课程资源类别的多样性：如，根据来源的不同，可分为校内课程资源、校外课程资源和网络课程资源；根据性质的不同，可分为自然课程资源和社会课程资源等。明白了课程开发方法的具体性：如，立足学生自身和生活，可开发 “身体探秘”“饮食的学问”“寻找校园浪费现象”“运动会我参与”等主题活动；立足学校环境和人文资源，可开发“我为树木做挂牌”“校园警示标志的设计与制作”“走近教学楼捐赠者”等主题活动；依托社区独特有的乡土资源和人文资源，可开发 “走进家乡名胜古迹”“探访家乡名人”“体验家乡支柱产业”等主题活动。接着通过讨论和交流，教师回忆校内外特定的自然环境和人文环境资源，参照案例从不同途径、不同渠道、不同方式产生资源开发与利用思路，实现触类旁通、同类迁移。在集中研训结束后，要求教师尝试将萌发的思路付诸实践，记录开发过程形成案例，通过建立定期反思交流制度，帮助教师逐步形成资源开发与利用的能力。

案例研究结合跟进式的指导，帮助教师有目的地将所学知识试用于自己的开发实践中，建立“实践共同体”，尝试“行动计划”的实施。建立在案例研究基础上的实践操作培训，将使教师今后在面对丰富的、大量的、开放的课程资源时能有所启示与把握，资源开发与利用的能力得到提升。

二、课例打磨式——助推主题设计与实施能力的提高

综合实践活动课程没有统一的教材和固定的内容，它一般依托主题活动的形式开展，因此教师应成为主题活动的设计者、组织者和指导者。教师要明确课程性质和目标、课程内容与活动方式，合理设计主题活动流程才能为活动的顺利开展做好预设与生成的准备。

课例打磨式是指综合实践活动教研组借助一个主题活动课例的研发，开展共同研读纲要、制定活动目标、设计活动流程、实施具体活动和反复修改、打造经典课例的一种研训方式。综合实践活动课程内容丰富、活动方式多样，但都是以主题活动的形式开展，通过以校为本或组织区域部分综合实践教师经历一个完整课例的设计和打磨过程，可以使参与教师对主题活动开发与设计尽快上手。综合实践活动课例打磨式的一般组织流程：1.集中讨论、确定本次集体备课的主题；2.共同研读纲要，确定主题活动的总体目标；3.根据目标，讨论活动的基本流程；4.分解任务，选定成员承担各个流程活动的设计与撰写任务；5.事先发给同伴阅读，并组织讨论提出修改建议；6.再次修改，汇合形成整个主题活动的完整方案；7.商定案例检验方式（同案例分班上或同案例多人上），确定指导教师；8.参与备课教师进行观课研课，发现问题提出修改建议；9.再次修改试上；10.循环使用，形成经典课例。

课例打磨式借助具体主题活动课例的开发，可以推动教师主动对课程纲要、学科性质进行再次的学习解读并转化为具体教学行为，形成对学科操作的具体化认知。经典课例模型的打磨过程，强调教研组成员的全程参与和智慧共享，使教师在行动中积累了主题活动开发与设计的经验，对帮扶和提升综合实践活动教师主题开发与设计的能力起促进作用。

三、专题探究式——推进活动开展与指导能力的建构

综合实践主题活动的开展是一个连续的过程，须经历主题产生、活动策划、具体实践、展示交流和总结延伸几个阶段，每个环节涉及较多课程方法论的结构性知识，而大多综合实践活动教师在师范院校中并无相关知识的学习经历，因此教师必须养成遇到问题边学习边实践边总结的习惯，从而逐步提高开展活动和指导活动的指导力。

专题探究式是指根据课程实施过程遇到的共性问题和困难，从中确定若干个重点专题，采用教学示范、专题讲座、经验分享进行集中交流探讨的一种研训方式。根据主题活动不同阶段的组织难点，可以开展主题生成阶段、活动策划阶段、方法指导阶段、资料整理阶段和展示交流阶段等专题研训。在研训过程中，强调“基于真实需求、借鉴具体课例、启发实践经验和内化理论知识”。如在“主题生成阶段”的专题研训活动中，教师在课堂上呈现了《风车转转转》主题生成的过程：学生展示带来的各式各样的风车，接着在玩风车的比赛中发现和提出问题，最后引导学生对问题进行整理和筛选，从而确定研究的主题。通过具体课例展示，教师建立了主题生成阶段课堂组织模式的具体形象；接着参训教师结合自己以往开展活动的情况谈谈自己的做法，启动教师间经验的嫁接；最后再通过专题讲座，介绍“主题生成阶段情景创设的几种方式”“提问能力培养的指导方法”和“问题筛选整理的指导方法”等系统理论知识，帮助教师建构主题生成阶段所需的理论知识，将理论知识最大程度地内化到教师知识结构中。

专题探究式重视从教师实施课程遇到的具体共性问题中确定专题，在组织过程中强调课例支撑、经验分享和理论提升，体现知识形成从具体到抽象的建构过程。只有借助一个个专题突破综合实践活动教师在开展活动时的难题，帮助他们建构和完善相关的课程方法论知识，才能保证教师在开展和指导活动时具有张力，保障活动的有效实施。

四、参与开发式——推动过程管理和评价能力的发展

综合实践活动是一门以培养学生综合素质为导向的课程，提倡采用质性评价方式突出课程对学生的发展价值。［2］教师要指导学生客观记录参与活动的具体情况，包括活动主题、持续时间、所承担的角色、任务分工及完成情况等，及时填写活动记录单，并收集相关事实材料，将学生在活动中的各种表现和活动成果作为分析考察与评价学生发展状况的重要依据，实现对学生活动过程和结果的综合评价。

参与开发式是指通过提供综合实践活动《学生活动过程记录手册》基础模版，引导更多综合实践活动教师借助具体实践操作，参与到开发和完善手册过程的一种研训方式。《学生活动过程记录手册》是遵循发展性评价原则开发的一种收集和记录学生活动过程表现的汇集本，由固定部分和活页部分组成。固定部分按照学生在活动过程中行为能力及其发展状况来设置，包含了个性信息设计栏、期初问题调查表、活动过程记录和学期检阅四方面的内容；活页部分按照活动过程规范性操作行为的内容来设置，提供了活动开展过程所需的“主题筛选表、主题分解表、研究计划单、活动策划表、中期反馈表、成果展示计划表、活动反思”和解决问题基本方法所需的“资料收集单、采访记录单、观察记录单、实验记录单、问卷调查表、问卷统计表”等十几种通用表格。［3］因各个班级组织的主题活动不尽相同，同一个主题在不同年级对学生的知识能力和发展目标也有所区别，因此教师必须结合具体年级和班级开展主题，对所提供的模版进行灵活选择和开发创造性使用，形成各自主题活动所需的记录表格。

参与开发式借助《学生活动过程记录手册》的相关表格，帮助教师规范活动开展和指导的组织过程，同时又反过来促进教师深入思考和探索不同年级不同主题学生活动过程的管理和评价，通过具体实践操作强化教师对学生活动过程管理和评价的能力。

五、现场诊断式——助力教师专业听评课能力的提升

新课程改革以来，教师听评课能力已成为教师专业能力不可欠缺的组成部分。综合实践活动教师听评课能力的提高，对课程的深入推进和学科教师团队建设具有重要意义。

现场诊断式是指科研人员、研训者和参训者一起有目的地对课堂教学过程进行严谨、理性的观察并进行面对面的分析讨论，提出改进策略的一种研训方式。引导教师利用课堂观察量表开展现场诊断式研训，既可以较快地提升综合实践活动教师听评课水平，还可以促进教师驾驭课程能力的提高。根据综合实践活动课程性质和实施过程的困难程度，综合实践活动的课堂观察量表可以从“课程资源的利用与开发”“活动的设计与效果”“教师的指导与学生能力发展”三个角度18个维度进行开发设计。现场诊断式研训活动的具体组织步骤：1.选择三位综合实践活动骨干教师作为研训组长，事先对三种量表进行学习；2.参训者根据报到时随机拿到的一种课堂观察量表，自动分成三组；3.研训组长分别对三组临时组成的成员进行观察量表的解读和记录方法的课前培训；4.三个研训团队分别从三个角度利用观察量表进行课堂观察和记录；5.课后，研训组长各自组织该组成员进行交流分析，形成报告；6.研训组长或优秀参训者，代表小组进行反馈汇报。

现场诊断式借助课堂观察量表引导教师用专业的眼光来观察和分析综合实践活动课程资源开发的适切性、活动设计的合理性和教师指导的规范性，诊断他人课堂的同时也反思自己，发展听评课能力的同时也促进课程实施能力的提升。

“教无定法”同理“研无定势”，上述案例研究式、课例打磨式、专题探究式、参与开发式和现场诊断式五种研训方式是具体实践操作过程中方法的梳理和总结。它们以实践验证为基础，以综合实践活动课程实施过程中的问题解决为抓手，建立了教师与资源、与同伴、与理论、与实践的“对话”，促使教师变被动为主动，在不断完善教学、完善自我中，实现专业能力的发展。