让“学讲”下的高中数学在阵痛中蜕变

郭井刚

(江苏省邳州市教研室 221300)

“学讲计划”已经实施几年了，其中经历了有轰轰烈烈的宣传推进，有趑趄不前的质疑，有半信半疑的徘徊……现在，“学讲”已进入收获的季节，到底这次课改的成效如何？有没有达到预期的目标?笔者结合高中数学教学，发表一点个人浅见，反思一下“学讲”过程的“风雨”与“彩虹”.

总体概括来看，“学讲计划”的实施，经历了“阵痛期”和“蜕变期”，无论何种改革，都会遇到一些问题和困难，也会有怀疑甚至阻碍，但过去之后，是否会收到想要的结果，这是课改成功与否的衡量标准.下面我从“阵痛”与“蜕变”两个方面分析.

一、“学讲”中的“阵痛”

1.凌乱的教师

课改的执行者在于教师，这次“学讲计划”是一次自上而下的彻底的课堂改革，推行者意志坚决，执行者不能拒绝.推行的文件虽然有对老师教学明确的指导性，但没用可供学习的课堂实践，虽然有部分老师代表观摩了一些示范课，但要想一下子推广到每一个数学老师，几乎不可能.因此很多数学老师摸着石头过河，对文件的理解不同，造成了课堂教学突然失去了章法.比如有的老师在上《直线与方程》的“学讲计划”的研讨课时，自己变成了一个看客，让三位数学成绩优秀的同学到讲台上讲课、提问，从直线的斜率到倾斜角，再到点斜式、两点式、一般式直线方程，也许课前这三位学生预习充分，倒也讲得准确，但重点也没有强调，难点也没有放慢，底下的学生听得似懂非懂.这种方式显然不是“学讲”课堂，由教师的满堂灌到学生的满堂灌，曲解了“学讲”的精神.

2.迷茫的学生

如果说课改的执行者在教师，那么成败的根本在于学生.“生进师退”是课改的原则，遇到问题不再是教师包办一切，传统的“师者，所以传道受业解惑也”认知，在课改中几乎被否定，学生自主先学、合作解惑、“学进去”并“讲出来”，教师不再是知识唯一的供给者，学生的主动性和合作意识，将成为知识的探索者.习惯了“你讲我听”“不懂就问老师”的学生，突然要自主学习、讨论，甚至要讲给其他同学听，一下子迷茫了.比如学习《余弦定理》一节，对于余弦定理的公式如何推导和变形形式，以前都是教师讲解，现在要求学生讨论解决，结果用了很长时间学生也没有得出准确的结论，课堂教学时间有限，学生的能力还不及，老师焦急了，学生迷茫了.

3.平淡的成绩

“学讲”课堂改革，不是短时间可以看出来效益的，它是一个长期的潜移默化的过程，注重的是学生的终身学习习惯的养成，促进的是学生自主学习的能力.因此，在以成绩来衡量教学的唯一标准中，“学讲”倒反而变得尴尬起来，因为执行之初教师的凌乱、学生的无所适从，使得学生的成绩没有显著的提升，甚至反而有了暂时的倒退，学校担心了、老师犹豫了、学生困惑了、家长反对了.这种成绩的阵痛，尤其高中的家长难以承受，他们倒宁愿相信老师的满堂灌，也不敢冒险相信“学讲”的课堂变革.

二、“阵痛”中的“蜕变”

“蜕变”必然要面临着困难甚至痛苦，“破茧化蝶”不是传说，而是自然定律，随着“学讲”计划的不断推进，随着课改的不断深入，随着更多一线教师的坚持不懈和执着的信念，课改的曙光慢慢浮现.

1.教师智慧放手

随着对课改理念的不断理解和教学实践的不断深入，通过观摩、学习、研讨等等各种与课改相关活动的参与，老师们的理念渐渐转变了，课堂教学思路变得清晰了，心态变得平和了，头脑变得智慧了.从盲目放手到智慧放手，教师不再是被动的执行，而是主动地从台前退到幕后，把课堂的主角还给学生，把课堂的空间与时间还给学生.

比如学习《集合》一章，教师可以试着让学生总结与回顾，放手给学生，让学生讲一讲子集、全集、补集的概念与表示方法，有何注意点.交集与并集的概念与性质是什么，集合的区间如何表示，能不能用图示画出来.学生的梳理难免有漏洞，数学老师也不要急于补充，可以再放手给其他学生补充完善，这样的话可以促进其他同学认真听同学发言，并认真思考.教师再选用综合性的练习，让学生思考、巩固.如①已知{e，f}⊆M{c，d，e，f，g}，你能写出哪些满足条件的集合M.②U=R，A={y|m≤y≤n}，UA={y|y>8或y<2}，求m与n的值.继续放手给学生，让学生解答，更主要的是让学生说出过程以及做题过程中需要注意的问题.

2.学生乐于自主

“学讲”中既赋予了“天赋潜能”的理念，又赋予了“自主学习”的理念，这就是要相信学生的潜力和能力，弱化教师的灌输与传授.传统课堂教学中，教师一直是课堂的绝对权威，是揭开一切知识谜底的“魔法师”，“先教后学”的教学方式一直沿袭下来，教师亦然，学生坦然，社会默然.然而，学生的学习能力被扼杀，学习信心被泯灭、学习兴趣被践踏.“学讲”方式要转变为“先学后教”学习方式，彻底扭转培养人才的误区，改变人才的培养方式.

比如学习《等差数例》一节，可以给学生列出自主学习的任务单或者运用微课视频，让学生课前自主学习.比如自主学习任务单：

(1)等差数列：一个数列从第二项起， 它的前一项的 都等于同一个 .

(2)等差数列的后一项与前一项相减得出的数叫 ，通常用 表示.

(3)等差数列{an}的前三项依次为a-6，-3a-5，-10a-1，求a的值.

(4)已知在等差数列{an}中，a5=-20,a20=-35,试求出数列的通项公式.

(5)在等差数列{an}中，已知am=n，an=m(m≠n)，求am+n的值.

这种方式层层深入，有概念的理解也有具体的实践，当然也可以利用微课的形式，主要就是让学生自主先学，数学老师上课时检查他们的学习情况，督促学生的自主学习，并有针对性地强调重点，然后再利用一些题目逐层增加难度，提高学生对“等差数列”的综合运用能力.

3.学生积极参与

“学讲”方式重点在于促进学生参与课堂，参与小组的合作，参与知识的构建.传统课堂知识是教师传授的，结论是教师总结的，疑问是教师设置的，学生只是接受知识的容器.虽然学生储藏的知识足够丰富，但是一旦遇到新的问题变为束手无策、畏手畏脚，不知道如何是好.在诺贝尔奖领域，难以见到中国人的名字，不能不说与这种传统的教学方式有着重要的关系.随着“学讲”方式的深入，学生敢参与了、会参与了，敢于表达了，乐于表达了.

比如学习《一元二次不等式》一节，以例子“对一元二次函数y=x2-x-6，当x为何值时，y=0？当x为何值时，y<0？ 当x为何值时，y>0 ?”让学生合作探索一元二次不等式的求解与一元二次函数以及一元二次方程之间的联系，再让学生合作思考能不能利用二次函数图象解一元二次不等式？学生合作讨论热烈，有的小组再激烈争论，有的学生在与邻座指指画画.再让学生进一步训练：若不等式ax2+x+2>0的解集为(-1，2)，则实数a的值为____.学生在自己“学进去”的同时，关键还能够“讲出来”，这不但进一步强化了知识，而且把学习的激情激发了出来.

“学讲”的大潮已经涌来，课改的号角已经吹响，学生作为课堂主体的理念已经贯彻到学校的各个角落.课改不惧“阵痛”，因为我们深知这是短暂的，历史的经验告诉我们，“学讲”的坚持，终将会“蜕变”，迎来生态的课堂、生态的校园、生态的教育.