高职学生专业认同的困境分析及对策研究

◎刘 笑

（辽宁机电职业技术学院 思政部，辽宁 丹东 118009）

在高等职业教育大众化趋势下，学生的就业压力越来越大，很多学生不是根据兴趣和志向选择专业，而是根据专业的冷热程度和毕业后的就业形势选择专业，这种现象与国家大力发展职业教育、高职院校配合人才市场的需要培养人才，细分科、高度专业化的培养目标相冲突。学生应如何调整对专业的认知，认同自己的专业；教师应如何教学，使学生学得有效、学得精专，让他们对学习有积极性和主动性，成为目前高职教育者们亟待解决的问题。

笔者依据前人的实证研究结果，确定了研究框架：个人层面中的自我认知，教师层面中的教师引导作用，教育环境层面中的课程设置、专业活动及同学关系，对高职学生的专业认同困境进行深入分析，并针对这些情况提出加快高职学生专业认同发展的策略。

一、个人层面——自我认知不清晰

自我认知是对自己的洞察和理解，对自己的行为和心理状态的认知。认识的形式包括自我观察和自我评价。自我观察是对自己的感知、思维和意向等方面的觉察；自我评价是对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估。[1]任何个体要实事求是地认知自我都是要经历长期的自我观察和自我评价过程的，这个过程要以外界环境作为支撑，还要持续不断地完善观察和评价的策略。从心理发展过程的角度，也可以认为自我认知的形成来源于个体对外界环境刺激经，由记忆的过程和思想的反映而逐渐建构和完善起来的，只要个体的思维能力和想象能力达到一定程度后就会具备这种觉察、评价自我内心变化的能力。

（一）自我认知偏差导致专业认同较低

高职学生正处在青春期的末尾和成年期的开始，虽然思维能力和想象力的发展已到上述自我认知中所要求的程度，却十分缺乏成长中的磨炼，能够从过去的成长经历里获取的观察和评价的策略较少，比较本科学生来说，高职学生在自我观察和自我评价能力上表现得十分不足。更何况高职教育环境相对本科的教育环境较为封闭和狭窄，造就外界环境对自我觉察和评价的支撑不足，无法形成全面的自我认知，所以在接受专业教育的时间里，高职学生的心理变化最为明显和激烈，自我认知在此时会出现较大偏差，并且是一种时刻会发生变化的心理现象。

高职学生存在自我认知偏差是以往多项调查研究的结果。例如，陈璇在研究中通过调查发现，近一半的大学生的自我认知存在偏差[2]；徐光垣[3]和赵宇[4]在调查研究中提到高职学生的自我认知中“理想自我”过高，与“现实自我”差距过大，处于自卑与自负并存的心理状态。正是由于高职学生这种自我认知内容的不全面、不稳定，对外界的事物的判断与评估在心理层面上无扎实的、客观的基础，且无法实时调节自我的行为，才导致专业认同感低下，最终可能会错过进入到适合自己专业的基础教育阶段。

（二）人格特点、兴趣与专业无法匹配导致专业认同较低

约翰·霍兰德的人格类型—职业匹配理论，实质在于人格与职业的相互匹配与适应，他认为人的人格类型、兴趣与职业密切相关。每个人都有自己独特的能力模式和人格特征，当个体的人格特征、兴趣与职业相符时，可以调动起其工作的热情、激发潜在的能力；反之，当个体的人格特点、兴趣与所从事的专业不相匹配则不易产生积极的学习和工作状态，甚至会造成对自我专业的不认同感。

个体对职业的认知源自于自我成长中的经历以及对职业名称的表层理解。如果从成长经历中获得了对某一职业的理解与认同，恰巧与自身的人格特点、兴趣相匹配，则正好找到了适合自己的专业。而大多数高职学生在过去的教育中，学习成就感低、甚至部分学习经历缺失，导致在报考时不了解自己在学科学习上的优势，对任何学科都不感兴趣，不了解自己的人格特点适合哪种学科门类，从而抛弃了根据自身特点做出自我发展选择的机会，这与本科学生在学习经历中所获得的感受恰恰是相反的。正是忽视了对自身的学习兴趣与人格特点相匹配的考量，导致在专业选择过程中完全失去了对未来自我心理与行为发展的主动性和掌控性，这就加大了高职学生在专业学习的过程中对自我进行否定或对专业排斥的几率，一旦对所学的专业不感兴趣，就会出现以往教育过程中的懒惰状态，不愿试图发展专业兴趣，不愿积极地探索，最终造成专业认同感低下。

二、教师层面——未起到积极引导及榜样的作用

高职学生从门外汉到精通专业内容是需要一个快速建构的过程的，专业教师需要在这个建构的过程中起到对学生进行积极引导的作用及为他们树立专业学习的榜样，而在高职院校的教学过程中，这两点恰恰被忽略了。

（一）未发挥积极引导的作用

首先，大多数高职学校不重视新生的入学教育，侧重点主要放在学生管理宣传上，专业教育只分得了很小的部分，致使专业教师不能在学生进入专业教育的起点上发挥积极引导的作用。高职学校中的学习本就是一个艰难的过程，学生对知识的建构需要自主能动性和对专业行为的坚持。教师在教学前的引导可以使学生在学习的起始阶段产生预备心理，对后期的学习的行为起到一定的推动和促进作用。引导的内容应该包含介绍专业发展现状、专业未来的发展趋势、专业的就业形势、专业培养人才目标、学校拥有的教学资源、专业课程结构、专业课程的难易程度、学习专业应具有的思维方式以及学习专业中每门课程所有花费的必要时间等。当缺少这种积极引导时，学生就会处在一种无头绪的、繁杂的学习过程之中：虽花费体力、却没有持久的内在动力；学习目标过小且距离大的学习目标关联不清晰；缺乏方法，不懂得在不同的求学阶段使用不同的学习技巧等。长此以往，学生会在学习的过程中感到心理负担重，对教师的教法、自身的学法产生质疑心理，从而升级到对自己专业的不认同。

（二）未树立专业榜样

在西方,弗洛伊德把认同“看做是一个心理过程,是个人向另一个人或团体的价值、规范与面貌去模仿、内化并形成自己的行为模式的过程,认同是个体与他人有情感联系的原初形式。”他同时认为个体的认同常常与对强大权力或权威的依恋和维护分不开[3]。在国内，黄时华在《大学生榜样偶像崇拜与专业学习的动机激发》中提到，大学生的世界观、人生观尚未完全定型，很容易受到某本书或某个人的影响，通过有意的模仿从而完成自身心理的成熟[4]。

这些理论研究表明，大学生很容易接受权威性的吸引，通过模仿权威去完善自我认知。那么，学生身边的专业教师如果能够成为这样的专业权威的人，在学生的学习过程中充当专业榜样，就可以促使学生对其产生强烈的情感联系，同时增强对个体专业行为表现的认同感，从而增强对自己的专业的认同感。

树立榜样的前提是教师的专业知识和技能过硬，在理论的建设上具有独到性，且不局限于专业限制，内容精，结构广；在学生学习实践的过程中，善于使用各种有效的教学方法，可以给出权威性的技术指导，将实践教学与自身科研相结合，传递知识的同时引发学生思考，增加学生对专业的认识，这个场景区别于个体常见的职业认知经历，展示出该专业应具备的个人素养，从而促使学生产生强烈的专业认同感。

但根据中国知网能查到的文献看来，高职院校中，权威性的教师并不多。从2009年，刘楚佳在调查分析中提到目前高职教师的专业实践操作技能最为欠缺，对高职教育教学理念尚欠适应，职教实践技能与科研能力仍较薄弱。[5]到2011年的李静在文章中提到，通过调查显示，目前高职教师存在专业实践操作技能不强。[6]再到2017年陈丁玮在文章中探讨教师实践经验不丰富，自主发展能力不强，课程开发与科研能力薄弱等问题。所以高职教师在树立专业榜样的道路上还需要很长的路要走[7]。

三、教育过程环境中的问题——多因素共同影响

（一）专业课程设置的不合理

高职院校在设置专业课程的时候长期遵循“对口教育”的原则与思路，正是对这个原则和思路的重视，以至于弊端十分明显。专业课程结构出现了很大的问题，例如：理论课程多，并且学时较长，导致课程设置特点不明显；技能训练课程集中，与理论课程在时间上和延伸上的配合不够紧密；专业学习的方法类课程在课程体系中所占比重少等问题。

专业课程的质量是高职学生对该校教学评价的重要标准，课程设置是要站在比教学过程更高的角度上制定的，需要有大局性、前瞻性和开阔性。缺乏对专业课程设置的整体把握，以及不会站在初学者的角度对课程的体系进行设计和编排，自然会失掉专业课程体系的和谐和统一感，同时也会引发学生对专业课程体系的误解，造成对专业不认同的现象。

（二）专业活动的质量缺乏

高职院校在开展相关专业活动时，并没有注重对专业活动质量的考量。普遍存在活动层次单一、活动内容简单、活动目的宽泛的问题。

活动层次单一是指学生参与的专业活动难度一致，注重完成任务的时间、规定任务的质量和快速解决问题的能力，缺乏对活动的扩展，未考虑到学生对活动本身的认知性和创造性；活动内容简单是指活动程序的按部就班，灵活性不强，不强调对活动过程的变幻与创新；活动目的宽泛表现在活动组织者对活动的设置缺乏针对性，与先进的科学技术联系不紧密，也没有考虑到当代高职学生想要追求的个性化。这样的活动会限制学生的专业思维，对专业能力的提升起到反作用，实质是在降低学生对专业发展的认同。

（三）个体与集体之间关系的消极影响

在中国知网中能够查到的关于大学生同伴与学习成绩、学习效能、学校适应等的多项研究结果表明，个体能够在同伴或集体中得到对学习或生活的积极影响。而这些研究仅限于本科院校，高职院校的相关研究较少。

高职院校的学生在学生能力的划分上，通常被划分到低能力者（学生的能力差异通常被分为三类：高能力者、中间型和低能力者）。依据班杜拉的社会认知理论，低能力者往往会认为自己存在生理缺陷，即没有学习的头脑。自认为先天不足的学生极有可能聚集到一个群体中，并相互强化对学习的消极情绪，降低学习的动力。[8]所以，社会群体同化的作用对于能力弱的高职学生具有消极的影响，如果个体与个体以及个体与集体之间的互动总处于排斥专业的状态，则会影响到个体对自己专业的情感，即专业认同。

四、加快高职学生专业认同发展的策略

（一）自我认知要在专业实践中提高

首先，高职学生自我认知的提高要在高职院校内的专业实践中进行。这就要求高职学校要大力增强学生在学习中的自主实践性，学会对专业实践中的自我心理状态和自我行为进行观察和评价。在学做合一的同时，不断进行反思，在反思的过程中认识自我，扩大自我认知的内容，增强其包容性，同时更新自我行为，对自我行为进行评价和调控。

其次，高职教师要坚持以人为本的教育方式，尊重学生在课堂中关注的点和面，鼓励他们通过任何方式去寻找自己专业中的可能感兴趣的内容，不放过任何有助学生知识发展的机会，利用启发、模拟、探索式的教学方式，以点扩面，以面带点，扩大他们对专业内容的认识，在认识的过程中寻找专业兴趣，形成以自我为中心的学习过程，从而提高对专业的认同感。

最后，高职院校要为这样的专业学习过程提供相适应的教育教学环境，在教学管理方面要放开手，放小心，特别是在学生刚入学的专业学习阶段，减少课程的终结性考核的分量，增加课程的过程性考核分量，通过这样的方式，鼓励学生对专业知识进行探究和实践，在专业学习过程中缓慢加大课程的终结性考核的分量，这样可以促进学生专业能力的提升。

（二）提高对专业教师的要求

高职院校应提高对专业教师的要求，特别是在教育实践过程中，要求专业教师不仅能意识到学生对专业学习指导的需求，而且还要想在学生的前面，做在学生的前面，扩展自己工作的形式和内容，将重点放在对学生专业学习的积极引导上。例如：开设专业导论课程、根据学生的需求增加实训课的难度带动理论课程、依据学生的专业发展状态提供适合的学习资源、加强对学生日常学习行为的管理等。因此，高职院校应不断提高专业教师的专业知识、职业价值观和职业素养水平，增强他们的责任意识、服务意识和大局意识，为学生做好专业榜样，以专业示范的魅力感染学生对专业的情感。

（三）教学过程环境的改革与创新

教学过程环境中，要加强专业课程的改革与创新。在专业课程设置方面，多接受其他成功办学的高职院校及高职教育专家的建议，借鉴好的职业教育发展案例，结合本校专业的特点，形成思路清晰的职业教育体系；在专业活动方面，将专业课程与专业活动配套，多层次、多样化、多方向，做到在专业课程中守住传递知识的阵地，在专业活动中依据专业理论知识提高专业技能水平，使二者相互配合，共同发展；在学生群体影响方面，学校的学风建设中，改变学生的消极学习态度和不良的学习动机，树立积极的合作学习理念，提升高职学生对同伴和教师在学习和生活情景中的情感依恋，促进专业学习，达到专业认同的最终目标。