批判性思维视域下历史“问题意识”的养成

陈温柔谢志芳

（1.厦门双十中学，福建 厦门 361009；2.厦门市教育科学研究院，福建 厦门 361000）

从一个案例说起：

中外学者普遍对宋朝发展水准赞叹有加。陈寅恪说：“华夏民族之历史,历数千载之演进,造极于赵宋之世也。”［1］日本学者称“唐和宋在文化性质上有显著差异：唐代是中世的结束而宋代则是近世的开始。”［2］此外，谢和耐(JacqueGernet)认为宋代是“中国的文艺复兴”。李约瑟认为“宋代是中国自然科学的黄金时代”……几乎是众口一词之下，钱穆先生却用足够的史料和逻辑推演证明：“汉唐宋明清五个朝代里，宋是最贫最弱的一环，专从政治制度上看来，也是最没有建树的一环。”［3］

这案例值得我们高中历史教师深思：我们究竟要教给学生什么？我们教给学生宋代的政治状况、经济发展水平，抑或是宋代诗词、三大发明……就够了吗？如果仅仅是这样，我们的学生能够像钱穆先生这样，在史学界一边倒褒宋的时候仍旧可以有理有据地提出自己的独特主张吗？

“优质教育会教学生成为知识的创造者，并能洞察别人所宣称的事情是否正确。”［4］20世纪以来风靡欧美的批判性思维教育理论坚定地认为：最重要的不是学生所知道的事实而是学生判断事实的能力，也就是批判性思维能力。批判性思维（Critical Thinking）是与常规的、每日的思考截然不同的思维模式、思维倾向。在杜威那里，更多地表述为“反省性思维”（Reflective Thinking），它“首要的、主要的问题是解决疑惑”“是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思的过程”。［5］很多时刻，人的大多数思考都是自动发生的、因循常规的或者是服从权威的。而批判性思维的基本要求是，学生对外来的信息不能照单全收，要经过自己的独立思考、质疑，有意识地、系统地处理信息，以便做出更好的决策，形成自己的观点。批判性思维的培育已经被世界各国提升到教育的基本目标的高度。目前国际上热议的三大类“21世纪素养”（21st Century Skills）中，第一大类“学习与创新素养”就包括包括批判性思考和解决问题能力；2016年9月我国教育部正式发布的“中国学生发展核心素养”，包含三个方面、6大素养，其中的“科学精神”具体表述为理性思维、批判质疑、勇于探究，特别强调“具有问题意识”，能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定”等［6］。

近年来我国开展的新课程改革和与之相配套的高考改革，也及时地关注了学生批判性思维的考查。党的十八大将“立德树人”作为教育的根本目标，要着力培养有道德的人、会思考的人；2017年历史学科《考试大纲》特别将“论证和探讨问题”修订为“发现历史问题、论证历史问题、独立提出观点”。我们应当注意到，考纲宗旨中增加了“发现问题”的能力要求，这对广大师生是很具挑战性的，因为我们习惯了教师提出问题、学生回答问题的模式，久而久之，批判性思维能力的培养就淡出师生们的视线了。而事实上，具有批判性思维的学生不仅日常生活中能理智处理纷杂的材料、不同的观点，而且在历史学科高考中的开放性试题中，也能用独特的视角来发现问题、论证问题，从而脱颖而出。所以在历史学科高考的复习与应试训练中，有意识地进行批判性思维的训练，养成学生的问题意识，非常重要，且很紧迫。

近年来，笔者在指导学生进行高考复习、应试的实践过程中，逐渐把研究的方向对准批判性思维，致力于探索训练学生用批判性的眼光提出高质量的问题的路径。

一、“布景”：创设整合性的、真实的问题情境

美国教育家杜威说，“唯一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的”。［7］历史教学实践告诉我们，那些对学生而言复杂而新鲜的、却又贴近学生认知水平的社会情境，能激起学生强烈的好奇心，本能地产生一种探究冲动，构想出新的问题，并将原有的知识与新知识相联系，从而解决新问题。所以创设整合性的、真实的现实情境，是培养历史理解与逻辑思维的基本依托。

例如，学习“北京人的生活”的时候，为学生创设这样一个情景：“假使你现在的生活条件和动物差不多，可以是你所熟知的任何动物，没有电视、汽车，更没有网络、手机，只有自然界的山山水水、森林和动物，你遇到的最大困难将是什么？”这比简单地叙述北京人如何群居、用火等内容，更容易使学生产生共鸣，从而提出自己的问题。

二、“破旧”：突破思维定势

在历史学习过程中，思维定势影响至深，学生习惯于从教科书、教师以及各种宣传媒介中得到现成的、尤其是一边倒的结论，却很少想着去辨别、批判它们，更遑论创新了。“在进行概念和方法学习时，一个新信息很少会插入已掌握知识的行列。已有知识会排斥一切与其不能形成共振的观念……当接收到的信息严重动摇了他对世界的感知时，他宁可放弃它。学习者还可能录入这一信息，但永远不去调用”。［8］

对于以下几类影响学生创新历史思维的拦路虎，我们需要了解它们，才能帮助学生避开它们。

（一）第一类思维定势：主观思维

例如，对于清末新政的评价。2007年1月第三版的人教版必修三教材说：“迫于形势，清政府相继打出‘新政’和‘预备立宪’的幌子，进行一些改革”，这是基于长期以来人们对于接近末日的清政府的一种主观否定。

而陈旭麓却认为这是清末的一场涉及政治、经济、军事等方面的全面的、主动的改革，不是什么“幌子”。从《清史稿·本纪·二十四德宗本纪》等史书中，我们可以看到慈禧太后用光绪皇帝的名义颁布上谕推行的改革，涵盖了清末社会的方方面面：包括更定官制、练陆军、整海军；创邮政、办实业；停止科举，改革学制等；其中的经济措施如承认个人财产、奖励工商，已具有明显的近代经济自由观念；而完整的学校体制、允许西学传播以及颁行新式法律、仿行宪政等，更是重大进步。

（二）第二类思维定势：线性思维

例如，关于琦善卖国说与鸦片战争的失败。该思维认为妥协派占上风是鸦片战争中国战败的原因之一，所以沿着这思路直线思考的结果是，如果主战的林则徐占了上风、中国坚持继续与英军作战，则必然胜利。茅海建认为，将妥协直接指责为卖国是不妥当的，他还在《天朝的崩溃》一书中，举了很详实的数据，证明就当时的中英实力对比而言，如果清朝坚持迎战，结果肯定是失败的。

（三）第三类思维定势：片面思维

以重农抑商政策为例，现行的高中各种版本的教材对于重农抑商政策的内容的阐述都失之于只见局部不见全体。一种普遍的说法是认为中国历代王朝多推行重农抑商政策。而事实是，“重农抑商”政策未必是中国古代的一个基本政策，许多时候政府从税收、富民等角度出发，并不热衷于抑制商业的发展，类似商鞅变法时期为了力保农业而抑制商业的情形并不常见。另外，“抑商”也并非抑制所有商业，而更多的情形是，一方面抑制私人商业的发展，一方面保护和发展国营商业，如专卖制度：汉代的盐铁官营，清代的盐茶专卖；如政府控制货币发行权等。

三、“立新”：掌握正确的逻辑推演方法

历史研究“在于根据史料而加以间接之推理，非直接之观察也。所有历史之知识均属间接之智识，故历史之为学实属推理之科学，其方法乃一种用推理进程之间接方法也”。［9］合理推演的前提条件是准确而全面的材料，“史由证来”“论从史出”的过程就是逻辑推演的过程。但有了合适的材料后应当如何推演？

以下通过对“一带一路”的个案分析，说明什么是正确的逻辑思维。

案例：有人将“一带一路”称为“现代版的丝绸之路”，你同意吗?以中欧班列的发展为例加以说明。

（一）辩证思维

运用联系的观点，寻找中欧班列与古丝绸之路的共同点；运用全面的观点，能发现涉及中欧班列的国家不仅有中、欧，还有中间的经济发展潜力巨大的广大腹地国家；运用局部与全体关系的观点，世界受益是全部，中国企业受益是局部；运用经济基础与上层建筑的关系，说明政府的政治实力、经济政策与丝路发展之间的关系。

（二）逆向思维

当众人都在赞扬中欧班列对于沿途地区的正面带动作用时，能够对中欧班列在多大程度上促进东西方贸易的发展提出质疑，就是具备逆向思维能力，因为他们注意到了其中巨大的风险和挑战，如恐怖主义、地缘政治、宗教风俗和落后的经济等；或者是从分析“一带一路”与“丝绸之路”的本质区别入手，说明不合适将二者相提并论，这也是一种逆向思维。

（三）扩散思维

要全面回答推动中欧班列发展的因素，不仅要知道这与我国产能过剩、资源短缺等因素有关，将视野扩散，还会看到“经济全球化趋势的客观要求、市场经济发展的内在要求”等；要完整说明中欧班列的影响，既需要考虑对中国的影响，也需要考虑对世界的影响；既考虑对起点与终点的影响，也考虑沿途欧亚广大腹地的国家的影响。此外，它绝不仅仅是一条商路，还需要把思维扩散古今两种丝绸之路对沿途各国家、各地区政治影响力的推动、沿途多元文明与丝路互相作用的关系乃至国际关系、地缘政治、文化交流等等。

（四）创造性思维

对“一带一路”重塑全球化版图可能性的质疑，需要引导学生寻找其他人比较少注意的角度或内容，如“欧亚一体化”所走的坎坷道路的角度；还可以透过对“一带一路是中国版的马歇尔计划吗”的分析、思考与论证，独立得出自己创造性的结论。

四、“路径”：训练有范式的追问习惯

2018年新的考纲明确提出了“立德树人、服务选才、引导教学”这一高考核心功能，相对于之前“既有利于高校选拔、又有利于中学教学”的功能而言，要求明显高了许多。为了有效应对高考的选拔，我们应帮助学生归纳、总结出追问的范式，以便使他们的追问有条理、有方向、有逻辑。

（一）辩证思维类的追问——遇到问题，先运用辩证法的思维去设问。训练学生善于追问，首先要避免低层次的问题，比如什么时候？是谁？在哪儿？而是尽量提思维含量高的问题。如，不是问“鸦片战争后贸易中心如何变化？”而是问：贸易中心曾在广州，鸦片战争后为什么从广州转移到了上海？

（二）逆向思维类的追问——不要人云亦云，考虑相反的角度设问。如，胡佛奉行自由放任主义政策使经济危机进一步深化，那么自由放任主义有没有积极作用？罗斯福新政在挽救美国经济的同时有没有带来负面影响？

（三）扩散思维类的追问——放宽视野看待问题。如，新经济政策真的新吗？这是当时最好的的出路吗？党内形成共识了吗？新经济政策寿命为什么那么短？中国从中学到了什么？

（四）创造性思维的追问——寻找别人没注意到的角度。如，印度是被英国很轻易征服掌控的吗？为什么不同的英属殖民地对英国的态度会有很大的不同？为什么英国在18世纪可以后来居上？

（五）对比类的追问——注意历史上事件的共性与个性。如，在实施新经济政策时，当时的俄国是什么性质的国家？与罗斯福新政有本质的不同吗？为什么我们称它为国家资本主义而不是国家垄断资本主义？

问题意识的养成不是一日之功，如果能在日常教学中持之以恒地训练学生，就能给学生发现问题的慧眼，循着一定的规律，一层层撕开思维定势的缺口，利用批判性的逻辑思维方法，合理论证、独立发声，养成不轻信、不盲从、敢于质疑、善于反思的优良的思维习惯，从而达到《礼记·中庸》所向往的学习境界：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。［10］

参考文献：

［1］陈寅恪.邓广铭《宋史职官志考证》序［J］.读书通讯，1943（2）.

［2］隋思喜.从佛道关系的演变看北宋道教理论转型的实现［J］.人文世界，2012:113-135.

［3］钱穆.中国历代政治之得失［M］.上海：三联书店，2014:57.

［4］〔美〕帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵［M］.吴国珍,等,译.上海：华东师范大学出版社，2005：13.

［5］〔美〕杜威.我们怎样思维：经验与教育［M］.北京：人民教育出版社,2005：20，21.

［6］林崇德.21世纪学生发展核心素养研究［M］.北京：北京师范大学出版社.2016.

［7］〔美〕约翰·杜威：我的教育信条［M］.上海：上海人民出版社，2013.

［8］〔法〕安德烈·焦耳当.学习的本质［M］.杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015:29.

［9］何炳松：通史新义［M］.长沙：岳麓书社，2010：3.

［10］金晓东：礼记集说［M］.上海：上海古籍出版社，2016.