UNESCO《教育2030行动框架》对于我国现行教师专业发展评价方式的启示

罗天豪（成都师范学院 四川 成都 611130）

21世纪以还，已开发国家首先开始把教师和教师专业发展置于影响教育事业发展的中心位置。经济合作暨发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）在2005年出版研究报告《教师的重要性：吸引、发展并留住优秀教师》（Attracting,developing and retaining effective teachers-Final report:Teachers matter），并在此基础上设计、实施“教师教学国际调查”（Teaching and learning international survey，简称TALIS），其目的是通过国际比较的数据发现差距、帮助各国审视并发展相关政策，以提升教师专业的吸引力和有效性。[1]Marc Prensky亦指出，10到15年前出生、跟著行动科技和实境虚拟游戏长大的“i世代”（iGeneration），学习的方式截然不同。他们的学习方式不单和家长、教师不同，甚至和稍微年长、跨越互联网（internet）前后的“网络世代”（Net Generation）也大相径庭。在当前教育市场扩张为自由市场之际，教育者（也就是教师）必须做好心理建设，准备好满足每个学生的需求。因此教育者必须提升教学技巧以及专业知识，好成为可以引领学生思考、协助学生的热心教师。[2]

因此，教师教学质量的重要性是再度强调也不为过。”但是我们重视着教师的专业发展，然而，当我们反观目前中小学教师评价时，将会发现，我们所用的评价准则与评价方法，是与教师专业发展的目的相背离的。长期以来，多数中小学实行的是奖惩性评价制度，对教师的评价是以量化形式做出的终结性、功利性评价，在这种评价机制下，教师始终处于被动地位，如此，它既不利于教师提高专业技能，也不利于激励教师对其专业潜能的开发和激发。所以，本文基于UNESCO所提出的《教育2030行动框架》作为基础，探讨目前国内中小学教师专业发展评价模式的适切性，以使我国基础教育评价体系能够达成与国际接轨的效果。

一、UNESCO提出《教育2030行动框架》的背景

1948年12月联合国教科文组织（United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization，以下简称UNESCO）大会通过《世界人权宣言》（Univer-sal declaration of human rights，简称UDHR），其中明确指出人人皆拥有受教育权。1990年世界全民教育大会（World Conference for Education for All）的召开使得“全民教育”（Education for all）这一概念正式提出，并成为当今世界教育发展重要的指导理念。2000年，UNESCO在塞内加尔（the Republic of Senegal）召开“世界教育论坛”，会后通过《达喀尔行动纲领》（The Dakar framework for action）揭示：“教育是一项基本人权，也是参与21世纪迅速全球化的社会与经济必不可少的手段。”显见教育发展趋向已从过去卓越的菁英教育观扩展为平等的全民教育观。《达喀尔行动纲领》提出全民教育“六大目标”，主要涉及婴幼儿保育与学前教育、普及初等教育、青少年和成人的学习及技能需求、成人扫盲、性别平等和教育质量等六大方面。上述“六大目标”自此成为全民教育质量监测的主要依据。自2000年全民教育六大目标和“千年发展目标”（Millennium development goals）确立以来，世界教育取得显著进展。但是，上述目标截至2015年为止，并未能如期实现，因此，国际社会仍须继续开展行动，以实现未竟的议程。

为能促使全世界具体实现全民教育六大目标和“千年发展目标”等目标，2015年11月UNESCO正式采纳实施《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》（Transforming our world:The 2030 agenda for sustainable development）中的目标4（SDG4）——“确保全纳、公平、有质量的教育，增进全民终身学习机会”（Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all，以下简称《教育2030行动框架》）——以及它的关联目标，致力于“在学前、小学、初中、高中和职业技术培训等各个层面实现全纳、公平的优质教育”，强调所有人“都应该可以获得终身学习的机会”是为目前世界教育设定的2015年到2030年更为宏伟、普适的目标。全世界都必须全力以赴，确保这一总目标及其具体目标如期实现。《教育2030行动框架》充分吸收2000年以来的经验，以全民教育运动为基础，继续向前推进。《教育2030行动框架》的创新之处在于其透过终身学习路径，关注不断扩大所有教育层次的入学机会，促进全纳、公平、有质量的教育和学习结果。以往的主要经验是全球教育议程应该在整体的国际发展框架下才能更好发挥作用，它要与人道主义的回应建立强有力的联系，而不是让其与独立的全民教育目标和与教育相关的千年发展目标随机地产生作用；除此之外，《教育2030行动框架》针对教育系统而言，更需要确保所有儿童、年轻人和成年人学习并获得相关技能，包括娴熟的书写能力，亦至关重要。儿童、年轻人和成年人需要开发终身所需的灵活的技能和能力，以便他们都能在一个更安全、可持续、互相依存、以知识为基础、受技术驱动的世界中生活和工作。

二、《教育2030行动框架》中教师专业发展的重要性

长久以来，教师被社会大众定义为“女性的工作”。基本上女性在学校负起养护儿童的责任，并且为大多数为男性的行政主管工作，薪资则低于就业市场的水准。[3]这样一来，许多因素、利益以及理想互相抵触，教职只好沦为牺牲品。大众认为教师在学生面前须摆出极权的架式；但在论及政策以及教学的场合时，又要教师对政客、官僚以及校方行政人员卑躬屈膝，致使大家为认为教师只需要具备耐心及坚持，而非具备专业的教育知识，然而在21世纪以后的教学模式即将迫使教师必须提供自我专业素养以因应负责与万变的数位时代学习模式。[4]

《教育2030行动框架》中关于教育的实施方式的目标3提到：到2030年，大幅度提高合格教师的供应数量，包括通过国际合作在发展中国家特别是最不发达国家和小岛屿发展中国家开展教师培训。[5]教师是实现所有教育2030议程的关键，这一目标至关重要。到2030年，需要超过320万名的教师来实现初等教育的普及，超过510万名的教师来实现初级中等教育的普及。此外，2015年至2030年间离开教师岗位的人员也需要得到补充。从全球三分之一国家的调查数据中显示，只有不到75%的小学教师经过教师培训，达到国家标准。对于应对教师短缺的问题，过去世界各国所做的降低标准的决定，已经导致越来越多的没有具备教育专业知能和素养的非专业人士进入教室进行授课。易言之，教师在入职后的持续专业发展和支持和国家教师职业标准的缺乏或不足乃是造成低质量学习成果的关键因素，[6]因此，在UNESCO《教育2030行动框架》强调师资数量和质量乃是影响教育公平实现的重要条件。在上述条件基础上，加强发达国家和发展中国家特别是最不发达国家和小岛屿发展中国家的合作，开展教师培训，增加发展中国家的师资数量、提高师资质量，对于全球范围内实现优质的早期儿童发展、保育和学前教育、优质的中等教育和优质的技术、职业教育和高等教育等至关重要，有利于保证各个阶段的教育质量，促进教育公平的实现，保证教师人人获得终身学习的机会。[7]

综上所述，为能实现该目标，UNESCO《教育2030行动框架》提出如下指示性策略，让教师专业能够达到专业性的要求与标准：[8][9]

（一）发展适合不同性别需要的策略吸引最优秀和最有积极性的教师候选人，并确保把他们安置在最需要的地方。这包括通过政策和法律措施，改善工作条件、保障社会福利、确保教师和其他教育人员的工资至少与相似和同等资质的其它职业（例如国家公务员）有可比性，使得教学工作吸引现有和潜在工作人员；

（二）审查、分析和提高教师培训质量（职前和在职），为所有教师提供优质的职前教育和持续的职业发展和支持；

（三）开发针对教师、教师培训人员、教师管理人员和检查员的资格框架；制定和实施全纳、公平和适应不同性别的教师管理政策，涉及招聘、培训、部署、工资、职业发展和工作环境，提高教师和教育工作者的地位和教学质量；

（四）使教师具备足够的技术能力管理信息、通讯技术和社交网络，具备媒体素养和信息来源的批判技巧，并提供如何应对有特殊教育需求学生所带来的挑战的培训；

（五）发展和实施有效的反馈系统来支持良好的教学和教师专业发展，确保培训对教师工作的积极影响；

（六）加强学校领导力，并提升推动教学和学习的积极性；

（七）建立或强化运作机制，使与教师及其代表的组织的社会对话制度化，确保他们全面参与教育政策的制定、实施、监测和评价。

转眼间，2030年很快就要到来，未来的教师们在面对自身职业具备高度弹性的专业性，教师需要依循上述《教育2030行动框架》所提出的指示性策略，发展教学技巧，研发创新的教法以排除现今的学生所面临的现在或未来的挑战，然而，我国中小学的教师专业发展内涵与评价方式对于真正提升教师专业素养的有效性似乎有很大的改善空间，以致于社会大众常会“质疑”中小学教师的“专业”。

三、我国中小学教师专业发展评价方式的现况

Kindsvatter、Wilen与Ishler（1996）认为“教学是一门由科学所指导的艺术。”也就是说，一位高度成功的教学专业人员，是科学家，也是艺术家，他会掌握教育学（pedagogy）所发展出来的教学原理原则，然后运用艺术性的手法在教学现场达成教学目标。[10]Hoban（2002）在《教育革新中的教师学习－系统思考取向》（Teacher learning for educational change:A systems thinking approach）一书中亦提出四种教学概念，亦即“技艺”（craft）、“劳动”（labor）、“专业”（profession） 与“艺术”（art）。首先，如果把教学视为技艺性、劳动性的工作，则比较容易将教师工作经由“教师效能”的研究途径，归纳一些放诸四海而皆准的原理原则，然后经由工作坊或学分进修的方式教导给师资生或现职教师。其次，如果把教学视为具高度艺术性、专业性工作，则教师工作势必要从教学现场中，“从做中学”（learning by doing）、“从行中思”（reflection from practice），经过长期的实践，自行建构“专业实践理论”（professional practical theory）。[11]简言之，教师的教学是一门艺术，也是一门专业，1993年，我国颁布的《中华人民共和国教师法》明确规定“国家实行教师资格制度”，并授权国务院制定《教师资格条例》，授权教育部制定《教师资格认定过渡办法》和《中华人民共和国教师法》配套实施的法规规章。[12]至此，我国在“制度”层面上确定教师资格制度，对于我国教师队伍建设史上具有划时代的意义，为我国的中小学教师专业发展提供一系列的法律保障。

然而，当我们反观目前中小学教师评价时，不难发现，现行教育当局或是学校机构所用的评价准则与评价方法，是与教师专业发展的目的相背离的。长期以来，多数学校实行的是奖惩性评价制度，对教师的评价是以量化形式做出的终结性、功利性评价。在这种评价机制下，教师始终处于被动地位，它既不利于教师提高专业技能，也不利于激励教师对其专业潜能的开发和激发。[13]尤其，根据UNESCO《教育2030行动框架》的指示性策略精神，提升教师专业是要让他们自身愿意努力向前看，固然学校绩效制度（或是激进的惩罚制度）能够提升教师愿意专业成长的动机，但是现行的评价方式需要调整为教师、行政人员、家长、决策者乃至于学生一同承担教育责任的教育文化，否则教师对于自身的专业成长就无法得到正向的回馈与鼓励。

四、结语

检视过去，展望现在，“教师”这个职业有段狂暴曲折的发展历程。谁该担任教师？该教什么？怎么教？凡此种都是具有许多争议的论战点，例如，外行人长期控制教育事业、教师教育过程欠缺透明与专业，以及教师的社会低声望与低收入。这些历史规则都阻碍或限制教师职业的发展。为了能够有效达成《教育2030行动框架》总精神——确保高度公平、全纳和有质量的全民教育体系，培育一群高素质、有经验、报酬丰厚、有上进心的教师，并且知悉运用恰当的教育教学方法，以及拥有先进的信息通信技术支持，最重要的是可以获得有助于教师进行自我进修的环境的支持，如此便能让我国中小学教师能普遍、平等地获得全纳、公平、有质量的教育资源与环境，进而得以持续获得终身学习的路径。为了让我国教师得以具备因应即将到来的2030年的教育挑战，我国教育当局与机关可以努力发展或善用下列六项变革策略：[14]（一）提供大众全新的教学与学习视野；

（二）重新思考学校的财政方针，并推动新的投资与伙伴关系（例如：校校、社会-学校等）；（三）重新定义教师教育训练及授证的合理性过程，确保教师都能展现高品质与高效能；（四）建构适当的工作环境，让高关怀学校（high-needs schools）易于找到优质教师；（五）根据教师职业转型成果重新制定教师问责制（accountability）；最后（六）转变教师工会型态，使其具备成为专业团体的条件与资格，如此以来，可协助扩大教师自身的教学视角的深度和广度，营造合宜的学校环境，并且积极肯定教师个人绩效对团队所带来的价值与影响。