中小学信息技术课程发展的现状、问题与思考

车丽娜

（山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014）

自人类进入21世纪以来，信息技术和信息产业在文化与经济发展中发挥了越来越重要的作用。现代社会被看作是“技术垄断”的时代，“信息革命已经把信息和文化凝聚成一个动力学的过程，将每一个人都裹挟其中。生活在信息革命所制造的仪式和景观之中，就必须正确理解信息，合理使用技术”[1]。为了提升青年一代在信息空间中的“数字化生存”技能，信息技术在现代学校教育中实现了全方位的渗透，并作为综合实践活动的重要内容而进入中小学课程体系。

一、信息技术课程的发展历程

信息技术课程是一门传统而又年轻的学科。言其传统，是因为信息技术在中小学教育中的渗透由来已久；论其年轻，则是因为信息技术课程的正式开设只有短短的十多年的历史，我国在2001年新课程改革以后才将信息技术课程正式列入中小学课程体系。

早期的信息技术教育主要侧重于计算机课程。受苏联学者伊尔肖夫“计算机程序设计是第二文化”思想的影响，此阶段的教学内容以程序设计语言为核心，而受制于计算机技术的落后和设备的昂贵，计算机课程在20世纪七八十年代实施范围非常有限，其发展进程也相对缓慢。90年代以后，随着国家教育行政部门的重视，计算机课程进入快速发展阶段，并逐渐突破计算机教育的单一领域，将其拓展为综合性的信息技术教育。

世纪交替之际，恰逢信息技术大发展的时代，建立在知识和信息的生产、分配基础上的知识经济成为主导的经济类型。社会生活瞬息万变，学生的信息获取与加工能力对学生的学业质量与社会生存产生了越来越重要的影响，于是，变革课程内容，加强信息技术教育已经成为时代要求。信息技术作为必修课程开始在中小学开设，有效提升了学生的信息获取与吸收能力及学生在信息社会的生存与发展水平。

在教育主管部门深入推动、课程标准不断明晰的基础上，信息技术无论在课程内容和硬件设备等方面都获得了长足发展。笔者于2016年8月至12月对全国7个省市的综合实践活动课程实施状况进行了调研，并重点分析了信息技术课程的开设状况。研究发现，全国有96.9%的学校开设了信息技术课程，开设年级主要集中于小学3-6年级，初中1-2年级，高中1-2年级。信息技术课程在中小学课程体系中占据越来越重要的地位。各级各类学校加快了信息技术硬件建设的进程，校园网、教学信息资源库、信息技术教材、多媒体教室、未来教室等信息资源纷纷进驻中小学。线上与线下、课内与课外协同配合的信息化教学环境对教师的信息素养及课程建设能力提出了更高要求。

二、信息技术课程实践中的问题表现

信息技术课程的教育价值是不言而喻的，它对于培养学生的信息技能、计算思维、数字化素养都具有重要作用，对于提升学生在信息社会的生存质量与发展水平具有不可替代的价值。然而，在当前的课程实施过程中，由于教师对信息技术教育价值的片面理解，导致在教学认识及实践层面出现了一系列问题。

（一）工具价值的单向度认同

信息技术自身是中性的，没有任何价值内涵，它更多的是由于服务于课堂教学和学生发展而受到重视，“技术只是偶然地与它们所服务的实质（substantive）价值相关联。技术作为纯粹的工具，与它被应用而得以实现的各种目的没有关系。这种中立性的概念是为人们所熟知的和不言而喻的”[2]。信息技术的课程标准和内容模块本身就以操作技能的形成为核心，而这样的操作技能通常被看作是为其他学科知识和信息的获取提供技术手段的。

在这种工具理论技术观的影响下，信息技术的课程实践在一定程度上走向了唯技术至上的误区，各级教材中有关技术方面的内容远多于信息获取、传输、处理、分析、应用的指导思想和价值观念的阐述。调研发现，信息技术88.4%的课时量是在多媒体教室或计算机房完成，77.9%的教师选择以上机考试的方式进行信息技术课程评价。信息技术考试的题目也侧重于考核学生的软硬件操作，技能与技术软件的学习在中小学信息技术课程体系中占据着主导地位。在这种课程与教学实践影响下，学生片面地认为信息技术课程就是学习计算机知识和操作，这明显背离了《中小学信息技术课程标准》规定的教学目标，即通过信息技术课程使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力；教育学生正确认识和理解与信息技术相关的文化、伦理和社会问题，负责任地使用信息技术；培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。因此，在信息技术教学中，除了让学生掌握计算机和网络的基本知识、基本原理、基本操作等，更要培养学生快捷有效地获取信息、批判性地选择信息、准确地处理信息、创造性地使用信息的能力，培养学生应用信息技术服务于人类社会的价值观念。“信息技术是工具，但只有超越工具本身，信息技术才能体现出它的价值。超越这个工具，把学习重点放在利用这个工具去创造新型数字文化上来，这不仅是一个非常有价值的课程目标，而且也是一个非常有价值的实施方法”[3]。而且，就人自身的发展来讲，无所不在的技术也必然对认知发展及其生存方式产生影响。德国学者昆特（Thorsten Quandt）分析了技术生态系统对人的认知结构和生活方式的影响，他依据技术生态系统中各要素的相互关系建立了“技术应用的三角模型”，并指出：“用户的知识结构和生活方式影响着他们对技术的选择和应用；信息技术应用不仅反映了用户需要的特征，同样会不自觉地把一些附属特征强加给用户，改变用户的特征；社会环境同样也影响着技术的应用的发展。三者中，每一要素的变化都会影响到整个媒介生态环境的变化”[4]。要使学生在这种瞬息万变的数字化生存环境中诗意的生存，必须教会他们在熟练地应用技术的基础上超越技术，创造性地发明和使用新媒体，以满足个人需要并改善社会生活。

（二）思维价值的低层次关注

信息技术的时代更迭全方位地影响着人们的生活方式。美国大众传媒研究专家尼葛洛庞帝教授在20世纪末就振聋发聩地宣称：“计算不再只和计算机相关，它决定我们的生存”[5]。麻省理工学院的“创造未来实验室”里电子控制的各种声光设备、可穿戴在身上的电脑、幽灵般悬浮在空中的立体影像对人的思维方式产生了强烈冲击。信息技术如同思维蔓延的触角，将人类的想象力和问题解决能力引向不可限量的远方。“远程互动、实时反馈、自动化处理等信息化特征不仅改变着人们的生活与学习方式，也彻底转变着人们的认知结构和思维特征。帮助学生理解信息环境中各要素之间的关系，发展与之相适应的思维方法也就成为当代信息技术课程的一项重要价值”[6]。信息技术在发挥工具价值的同时，能够拓展学生的思维空间，深刻地影响着学生的思维习惯和思维方式。

计算思维是现代计算机科学领域中人们处理信息与解决问题的最重要的思维方式。卡耐基梅隆大学的周以真（Jeannette M.Wing）教授将计算思维界定为：“计算机科学领域中所采用的最广泛的心理工具，是对问题解决、系统设计、人类行为理解的综合能力的反映”[7]。他认为，发展学生的计算思维应该引导学生“像计算机科学家”那样去思考问题，而这样的问题不是只限于计算机科学领域，它适应于信息技术所渗透的每一个角落。在计算思维的培养过程中，研究者设计了“从计算思维的科学基础，到计算思维的应用，再到计算思维的社会文化”[8]的不同抽象层级的信息技术课程内容体系。在关注计算机科学自身特有的属于“thinking for computing”（为计算的思维）的概念范畴之外，还要学习那些能够应用于各个学科的属于“thinking with computing”（有计算的思维）的思想与方法，更要研习那些广泛应用于社会生活的属于“thinking in computing”（在计算中思维）的方法和策略。而当前我国中小学信息技术课程主要关注学生的计算机操作与程序设计能力等浅表性思维层次，极少关注学生深层次的计算思维的发展。课程实施中过于注重操作技能，缺少操作技术向认知结构转化的环节；将解决问题的过程简化为程序性知识的学习，缺少利用信息技术解决问题的交互思维方式的训练。课堂教学过程中，教师将问题解决的思路、作品完成的步骤以案例的方式教给学生，引导学生依照范例进行“技术操练式”学习，学生的作品最终以“标准件”的方式呈现，而学生的想象力、创新能力、自我反思与信息加工能力等在教学过程中消失于无形，学生利用信息技术解决问题的能力也得不到有效发展，这样的课程内容与教学方式严重背离了信息技术教育的初衷。

（三）人文价值的全方位缺失

“每一种技术都既是包袱又是恩赐，不是非此即彼的结果，而是利弊同在的产物”[1]3。人们在享受着信息技术发展所带来的生活便利的同时，也面临着技术所带来的社会风险与安全问题。当前的信息技术教育在注重工具价值的同时却忽略了其人文价值，信息技术课程实施过程中漠视社会理解、责任伦理等人文关怀的内容，为学生打造了“逃避自由、规避选择”的程序化世界。在程序化的运作过程中，学生被简化为机器人，无法获得作为能动的社会公民所需要的人文素养和性格特征。

技术秩序在事实上构造了世界，也影响了人类的存在方式与发展取向。“在我们选择技术时，我们变成了我们之所是，而这反过来又形成了我们未来的选择。如今的选择行为已经被技术所渗透，因此不能按照工具理论所说的自由‘使用’的意义上来理解”[2]15。信息技术课程的人文价值蕴含于技术与人的和谐关系以及人对技术的能动把握中，“唯有人类能够观照全局，看到事物涉及的心理、情感与道德层面，可惜我们让这个得天独厚的能力贬值了”[1]68。这是技术垄断时代的代价与悲哀，也恰恰是信息技术课程应该规避的价值取向。信息技术课程应该致力于使学生明晰技术的发展过程与发展趋势，理解其作为双刃剑所能带来的社会风险与负面影响；让学生在信息的获取、加工与应用过程中学习科学表达方式，增强对真假良莠的辨识能力，培养信息伦理及社会责任意识。

三、信息技术课程的发展趋势

价值取向的误区使信息技术课程的实施效果大打折扣，而为了实现信息时代的教育目标，必须对信息技术课程进行改革，确保信息技术课程能有效地提升学生的信息素养，增强学生的实践理性，培养学生的技术伦理。

（一）促进信息素养的层级化生长

随着社会的发展，现代公民可以利用的信息及获取信息的途径越来越广泛，信息的获取、筛选与应用能力已成为现代人生存的必备技能。世界教育创新峰会（WISE）与北京师范大学中国教育创新研究院在2016年6月共同发布了《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》的研究报告，该报告在分析世界上24个经济体和5个国际组织的核心素养框架的基础上，将信息素养确定为最受各经济体和国际组织重视的七大素养之一。世界上许多国家在21世纪初就制定了相应的信息素养能力标准，引领各国在课程改革中采取创新性的模式加强对学生信息素养教育。我国基础教育新课程改革的一个重要目标也是培养信息时代公民必备的信息素养。而实践调查表明，我国很多中小学在课程实施中以计算机软件的学习代替整体的信息技术内容，学生的信息技术应用也大多停留在简单、低层次水平，对高层次的任务驱动式应用缺乏兴趣，在稍有难度的项目完成上表现出信息处理能力的不足，学生的信息技术素养水平亟待提高。

信息技术课程是提升学生信息素养的主要渠道，需要在明确信息素养结构性要素的前提下，为学生精选层级化的教学内容，组织综合性的探究活动，构建表现性的评价标准。我国学者将学生信息素养的组成要素分解为信息需求、信息意识、信息知识、信息道德、信息能力等方面；美国学者夏皮罗（Shapiro）和哈格斯（Jeremy.J.Hughues）将信息素养的结构要素分解为工具素养、资源素养、社会结构素养、调查研究素养、发表研究和想法的素养、适应新生技术的素养、评价素养7个层面[9]。信息技术课程需要按照学生信息素养各要素的生长条件，精选恰当的教学内容和教学活动，构建基于复杂任务的探究型教学模式。美国学者迈克·艾森堡（Mike Eisenberg）和鲍勃·伯克（Bob Berkowitz）所创立的Big6信息问题解决模式在培养学生的信息素养方面取得了良好效果。该模式将信息问题的解决流程分解为任务驱动—寻找信息获取方法—搜集信息—运用信息—表达信息—学习评价六大阶段，整体任务围绕着“我怎样找到需要的信息”“在何处用何种方法获取信息”“哪些信息是我需要的”“如何有效的组织和利用信息”等关键问题展开[10]。该模式在美国中小学作为一门课程而广泛推广，使学生获取并利用信息、做出明确决策并完成任务的能力获得了大幅度提升，其建构的信息问题解决模式对于我国信息技术课程的改革也不无启示。

（二）培养具有创新潜能的实践理性

人类的数字化生存并不是在理想的状态下按照规划的路径展开的。森达·尔德勒兹（Sanda Erdelez）提出的信息偶遇理论揭示了人类在查询某一主题的信息时，会偶然获得与其他主题相关却对目前任务有帮助的信息[11]，而人类的行为大多是在接受多元信息乃至相互矛盾信息的过程中进行综合判断后的结果。信息的多样化及其来源的多元化决定了人类思想与行为的复杂性特征。由此，现代教育不能简单地将信息技术嵌入学校课程体系，信息技术课程不能以程序掌握及程序主义行为为目标，而恰恰应该在培养学生信息素养的基础上提升学生的综合实践能力。实践哲学将人的发展看作是与现实“际遇”中经实践而改造观念、实现自我的过程。信息技术课程也需要让学生在综合评判信息价值的基础上合理规划自身行为，建构理想的问题解决方案。亚里士多德将人类实践智慧的养成看作“是一种关于某种对象是可改变事物的人类践行……并以在具体事物中的践行为自身的目的，它不是通过单纯学习和传授而获得的，它要求我们身体力行，去实现人类最大的善”[12]，这种实践智慧是具有理性渗透的创新潜能，在此基础上形成的思维创新及问题解决能力即实践理性。实践理性以思维主体对外部世界的观念性掌握为基础，是将理论付诸实践并经实践修正、拓展而提升的结果，是包含着理论理性并超越理论理性的一种更高的理性。人类在实践中处理自身与世界的关系活动之前，必须在头脑中进行观念的处理，“为了通过实践在对象上实际地实现外部对象的尺度和主体内在的尺度的统一，首先必须在头脑中观念地实现这种统一，亦即人在通过自己的活动去把事物改造成适合自身需要的客体之前，必须首先解决什么样的东西才适合人的需要以及怎样才能把现成事物改造成适合人的需要等问题，观念地预演这一活动过程”[13]。信息技术课堂上学生实践理性的培养必然以综合性问题的解决为目的，以技术理解、计算思维、信息能力、认知监控等综合素养的协同作用为基础，从而使得信息技术的学习本身就具有实践关切性。也就是说，信息技术课程中培养的实践理性最终要引导学生做出“应如何”和“应当怎么做”等规则性问题的解答和价值性问题的抉择，通过信息技术在实践中的运用，构建引领现实的信息观念体系和技术实践准则。

（三）注重技术应用的伦理问题

人的存在应该是提升个体价值并实现社会价值的德性存在，“德性的存在即在于努力保持人的自我存在，而一个人的幸福即在于他能够保持他自己的存在”[14]。信息技术课程在实现资源共享、支持自主学习、促进思维创新的基础上提升了学生的个人与社会价值。然而，科学技术的“双刃剑”特征在信息技术的教育推广中也有所表现，“因为，从一开始，否定性就寓于肯定性之中，野蛮寓于人性之中，奴役寓于自由之中。这一状态不是心灵的状态，而是现实的状态，科学头脑在此种现实中起过联结理论理性和实践理性的决定性作用”[15]。信息技术为学生构建的是区别于现实的数字世界，学生很容易在良莠不齐的数字化空间中迷失乃至沉沦，甚至将虚拟空间浸润式体验获得的不良行为带入现实领域，造成自我伤害甚至严重的社会危害。因此，信息技术教育的一项重要价值就是对学生进行信息伦理教育。在信息技术课程中尤其应注重对学生进行信息道德、技术伦理等方面的教育，使其形成与信息社会相适应的公民意识与社会责任感。在我国中小学信息技术课程的调查中发现，信息伦理教育在中小学没有引起足够的重视，在课程实施中教师过多地以技术活动、程序操作活动代替学生思维活动，技术的工具价值遮蔽了精神价值。在当前信息环境良莠不齐的社会背景下，信息技术课程如果缺少理性辨识及批判性反思能力的教育，学生很容易形成对信息的盲目择取与技术沉迷，而思想和行为一旦与技术达成低层次的“符合”，就容易在现实教育和社会环境中无限复制并蔓延，学生的行为也就失去了超越现实、批判反思的理想意义。“人意味什么在很大程度上是由我们的工具的形态决定的。在一定程度上，我们能通过各种公共程序和私人选择来计划和控制技术的发展，所以我们对我们自己的人性有一些控制权”[2]21。学生学习信息技术的目的是提升能力、发展自我，技术应该是帮助学生实现自我的有效手段，而不是人性发展的羁绊。