改革开放40年特殊教育师资职前培养模式研究

曲铁华，杨 洋

（东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024）

特殊教育的进步与发展体现了教育以人为本的民主理念和人权意识的不断深化。改革开放40年来，国家逐步加大对特殊教育的关注力度，以提高特殊教育教师的专业素质。特殊教育师资职前培养模式随着社会的发展和教育的需要不断进行调整变化。特殊教育师资培养从最初的中等特殊师范升格并转为高等特殊师范，再到本科层次的特殊教育专业为主体的培养模式，逐步向专业化、综合化、功能化的方向演进。

一、改革开放40年特殊教育师资职前培养模式的变迁

（一）中等特殊师范教师教育模式

20世纪80年代初，我国经济、政治、文化等各方面有了突飞猛进的发展，改革开放同样为特殊教育事业带来了欣欣向荣的发展前景。随着社会对特殊教育关注度的与日俱增，特殊学校办学规模日益扩大，对特教教师的需求量也日益增多。因此，将特教教师的培养纳入正规教师教育体系成为亟待解决的问题。

1980年的《教育部关于办好中等师范教育的意见（摘录）》中指出：“各省、市、自治区应根据自身实际情况，选择资源较好的中等师范学校或盲、聋哑学校，设置盲、聋哑师资班。课程设置与普通师范学校大体相同，增设盲聋哑教育业务课。师资和教材，暂由各地盲、聋哑学校自行解决。”[1]同年，教育部长蒋南翔提出筹建一所特教师范学校。1982年9月21日，教育部与江苏省人民政府发出文件批准成立南京特殊教育师范学校，至此特殊师范教育正式纳入国家师范教育体系。这所特殊师范学校为中等师范性质，招收初中毕业生，学制四年，学生毕业后回原省市、自治区工作。教育部在1980年颁布的《中等师范学校规程（试行草案）》中提到，中等师范学校的课程，除了小学教材教法及普通中等学校规定开设的课程外，还应包括心理学、教育学、教育实习等内容[1]757。而对于中等特殊师范学校而言，课程除了要按照普通中等师范的要求设置，还应根据自身办学的特殊性，增设特殊儿童教育学、心理学、教学法等理论知识，及康复专业知识和专业鉴定能力，教育实习是特殊教育专业的重要环节。

1989年6月21日，国家教育委员会颁布的《三年制中等师范学校教学方案试行》要求中等师范学校“实行以课堂教学为主，课程内容要紧跟时代步伐反映社会需求。”[2]中等师范学校课程实施原则同样适于中等特殊师范的师资培养。直到1989年11月16日，国家教育委员会颁布的《中等特殊教育师范学校教育计划（试行）》才真正出现关于中等特殊师范学校的教育计划。该计划规定特殊师范学校公共必修课应开设教育学和心理学，为学生学习特殊儿童心理学、教育学打下基础。各专业必修课增设了以往中等特殊师范学校课程中所缺少的文化课、特异训练康复类课程以及满足本地实际需要的职业技术课。选修课既包括配套普通小学的课程教法，也包括特殊教育其他专业必修课以及适合残疾人实际情况及地方人才需求的职业技术课程。计划规定“特别应鼓励学生选修其他特殊教育专业必修课的课程。”[2]839

1994年，《中华人民共和国残疾人教育条例》对专门从事残疾人教育的教师资格、能力标准、特教教师资格证书制度等方面都作了明确规定，同时在第四十一条明确规定：“普通师范院校也应设置与特殊教育相关的课程，使学生初步了解相关的残障人士特殊教育的基础知识和技能，以适应对随班就读的残疾学生的教育需要。”[3]这些规定不仅要求普通学校培养掌握残疾人教育的专业知识技能的教师，同时要求普通学校的教师兼具特殊教育教学能力，满足随班就读学生的特殊教育需要。这一时期的特殊教育师资的职前培养，注重特教教师的地方化需求，加强特殊教育师资队伍的建设，努力提高特殊教育教师的学历层次，探索具有大学专科程度的特殊教育教师的培养规格和办学模式。同时，各地也采取切实措施严格把关特殊学校教师的任教资格，改善特殊师范学校的办学条件并加快制定发展计划。

由于特教专业并未得到社会的广泛关注和认同，导致生源质量不高，加上特殊教育对象的特殊性和教学任务的繁重，四年制的特教师资培养模式不能满足特殊教育的实际需求。20世纪末，以南京特殊教育师范学校为代表的特殊师范学校，为适应特殊教育的发展和提升特殊教育教师的专业素养，1997年开始招收五年制的专科生，其他中等师范学校的特殊教育专业也陆续将学制延长至五年。学校在改革学制的同时加大教育实践课比例，要求学生协助特教学校教师组织活动，并到普通学校进行见习，对比普通教育与特殊教育的异同，开展多种形式的课外活动课，增强学生临床经验，形成主辅修相结合的多样化有机课程体系，目的是培养学生的“一专多能”。

除了国家政策和立法保障外，各个特殊师范学校也不断扩展社会功能和服务领域，优化专业设置，加强普通教育知识与特殊教育知识的相互渗透，加大对计算机辅助教学设备和实验室教学设备的资金投入。尤其是南京特殊教育师范学校更是形成了双向人才培养体系，一方面为全国各地特殊教育学校输送优秀的教师；另一方面，培养残疾人事业所需要的应用型人才。这些措施不仅适应了各地初等特殊教育事业的发展需要，同时也推动了残疾人事业的发展。

五年制专科特殊师范教师教育模式所取得的成绩是值得肯定的，南京特殊教育师范学校及地方师范学校创办的特教部，截至1995年已为国家培养了特殊教育教师近千人。但随着五年制特殊师范教育模式的推广，各地的生源质量却难以保证，培养学生的课程只适合完成单科的学科教学任务，缺乏对教育教学理论深度和广度的把握，“限制了教育观念、教育评价以及对整体教学的系统把握和设计能力”[4],导致教学活动具有机械性，难以实施全局掌控的教学。培养目标侧重于外显性的素养结构，强调特教师范生对技能的职业常规性训练，而忽视实践操作过程中的应变性。由于特殊教育本身的特殊性和复杂性，理论功底不深厚、教学应变能力缺乏造成特教师范生思维固化而不能解决实际教学中的突发问题。同时，随着计划经济向市场经济的过渡与转变，开放性就业选择导致特殊师范学校毕业生的定向分配变得举步维艰。

一系列的弊端迫使中等特殊师范的培养模式应予以重新调整和定位。1996年，《中共中央 国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出：“调整师范学校的层次和布局”，到2010年，“发达地区中小学阶段教师学历水平尽量达到专科和本科层次的标准”[5]。因此，中等特殊师范向大专或升格或并转已迫在眉睫，以尽快改变特殊师范教育办学层次偏低的局面。

（二）特殊师范学院教师教育模式

21世纪初，为实现特教教师较高层次的培养要求，中等特殊师范学校逐步通过合并、升格等方式成为专科或本科院校。如南京特殊师范学校于2002年升格为南京特殊教育职业技术学院，试行三年制的特殊师范培养模式，招收高中毕业学生[6]。1998年，合并后的泉州师范从专科学校变为师范学院，在各省广招特教专业的师范生，并设立了成人继续教育的自考点[7]。这一时期特殊教育发展的特点是“逐步减少中等师范学校的数量，加强同类师范院校的合并，以提高师范教育的质量和效益为基准。”[5]241原有计划经济体制下的中等特殊师范学校开始逐步转型变为结构更合理的师范专科学校。

这一时期的特教师资培养模式开始向专业化方向发展，以培养复合型、应用性的专业特殊教育教师为目标，并将特教教师的培养纳入高等教育体系。1998年颁布的《特殊教育学校暂行规程》第三十六条明确规定：“特殊教育学校教师应具备国家规定的相应教师资格和任职条件”[8]，不断提高特教教师的素质从而提高特殊教育的质量。2001年，《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中强调：“特殊教育师范院校提高教学质量的同时，还要注重对教师的职业精神和道德品质的培养。”[9]特殊师范学院要继续保持自身办学的优势和特色，还要根据特殊教育和社会的需要调整学科专业设置。特殊师范学院要求学生有职业信仰，富有对残障儿童的同情心，不仅掌握特殊教育学、特殊儿童心理学、康复类知识以及课堂管理知识，还能够针对特殊儿童具体案例进行专业的评估、鉴定，了解特殊儿童的智能特征和学习程度，能根据每个学生的需要实施差异教学，并善于挖掘特殊儿童的智能潜力对其实施补偿性教育。

课程设置上除了专业基础课和专业主干课以外，按照障碍类型进行划分，专业方向课包括各类特殊儿童的心理学、教育学、特异训练以及病理学等。每个专业的学生还应根据兴趣选择一门其他方向的专业课作为选修课程。从培养目标上来看，特教教师的培养在学历达标的基础上，开始注重质量达标。

这一时期主要的特殊教育教师培养模式是“3+1”模式和“2+2”模式。

“3+1”的特殊教师教育模式是针对高等师范院校和综合院校的特殊教育专业设计的，前三年或两年半学习普通教育学知识，后一年或一年半的时间学习特殊教育类的专业课程或到特殊学校及社会机构进行实习。学生通过前三年的课程学习，拓展理论视野，夯实知识基础，再用一年或一年半的时间，学习特殊教育专业的理论知识和技能，通过实习培训和见习，了解各类残疾学生的实际情况，通过实际案例进行针对性学习。

“2+2”的人才培养模式是由陕西师范大学提出的，学校的本科人才培养包括特殊教育专业均从2006级开始正式实施此模式。学生在前两年以通识课程和学科基础课程为主，为学生提供跨学科专业的综合性知识，入学一年后学生可根据个人的兴趣爱好和专业领悟能力，选择特殊教育专业，学习特殊教育的相关专业知识[10]。该校的特殊教育专业主要以特殊儿童的认知与行为研究为主体，并为学生提供研究实验中心和专业的技术指导。

可以看出，中等特殊师范经历了升格和并转的改革，修业年限缩短的同时提高了生源质量，特教师资培养方向更倾向于复合型和应用性。学生掌握了特殊教育基本理论的同时，能够针对特殊儿童的实际情况进行诊断和评估，制定相应的个别教学计划，突出本专业的特色。但在实际的培养过程中，学生真正用来学习专业理论的时间有限，修业年限过短导致特殊教育专业的学生无法权衡普通教育知识与特殊教育知识之间的比重，不能对特殊教育专业系统性的理论知识消化理解，课程整合性水平偏低，忽视特殊教育教师专业理念，难以形成其职业信仰。而课程内容多为理论性较强的通识性课程，虽然兼容并包但专业性不强，缺乏针对某一类特殊儿童群体进行教育教学的学科课程知识，理论素养与学科教学能力不能有效的衔接，理论与实践也难以契合并相互转化。

另外，专科的特教教师培养相较于本科而言，办学层次偏低，加上学生缺乏学科背景导致特教学校更倾向于挑选数学、中文、外语等专业毕业的学生，特教师范学校的学生专业优势不强，教学素养不高。因此，这种特殊教育师资的培养模式，只具有过渡性质，需要国家探索更恰当的课程设置及培养方向定位。

（三）本科院校特殊教育专业教师教育模式

为加强薄弱专业的建设，提高教育的服务性和促进基础教育公平，2008年，《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》中明确提出：“要把特教师资培养纳入普通教育的教育体系整个培养体系中”[11]。师范大学以其优质的教育资源和捕获国内外最新学术研究成果的优势，在高水平创新人才培养的竞争中一直保持强劲的势头。师范院校及设立特殊教育专业的综合大学，积极加强与多学科及政府、学校、社会多部门的合作与沟通，探索特教师资培养的新模式，不断满足特教学校对教师提出的新要求，成为当前高水平特殊教育教师培养的主力军。

1.综合大学特殊教育专业的教师教育模式

师范院校的教师教育要起到骨干作用，不仅要保持办学的优势和特色，同时鼓励综合性大学创办教育学院，师范学校整体趋向于向综合性的教师教育培养模式靠拢。特殊教育专业一直以来是教育学的学科分支，综合性大学和非师范类学校开设教育学院或教育课程，自然为特殊教育专业的发展提供了交流合作发展的契机。

2009年，国务院办公厅转发教育部等部门《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》中指出：“各地在实施师范生免费教育时，要把特教师资培养纳入整个培养计划中”[12]。2012年，《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》强调：“提升特殊教师教育的专业化水平，应建立特殊师范院校与医学院合作关系，促进学科交叉和优势互补，医院和特殊教育学校为学生提供见习、实习机会，培养具有复合型知识技能的特教工作人员，并逐渐向康复与教学并重的趋势发展。”[13]“叠加法”的特殊教师培养模式，形成了以本科师范院校为主体，综合性大学开展特殊教师教育的新格局。即在普通教育师资培养的基础上强化特殊教育专门知识技能的纵深发展，进行具有针对性和专业性的知识技能培训和实践锻炼，并具有一般要求与专业要求相结合的特点。

为提高特教教师的专业水平，2014年，国务院办公厅《关于转发教育部等部门特殊教育提升计划（2014—2016）的通知》中指出：“制定特殊教育教师专业资格认证标准，逐步实现特殊教育教师持证上岗。”[14]2015年，教育部印发的《特殊教育教师专业标准（试行）》通知又明确指出，特教教师应具备的专业理念和专业知识技能，力求完善特教教师的师资队伍建设。2017年教育部《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》提出：“各类院校应扩大特殊教育专业的招生规模，逐步提高特教专业学生的学历层次，增加特殊教育专业硕士、博士数量比例。”[15]

由此可见，特教教师的学历层次在逐步提高，国家正按照优化特教教师队伍的准确定位，以建立更加健全完善的特殊教师教育体系。此外，随着终身教育理念的提出，特教教师只一次性接受特殊教育师资职前培养的理念逐渐“终结”，在“国培计划”中加强对特殊教育骨干教师的培训，同时，不断加强特教专业与特殊教育学校的合作关系，从而增强培训的实效性和针对性。

这一时期的特殊教育教师的培养模式，主要以“4+X”为主，其中包括“4+1”培养模式、“4+2”培养模式及国内外联合培养的“3+2”模式等。

（1）“4+1”特殊教师教育模式

主要为普通学校开展随班就读培养实践能力较强的特教教师。特殊教育专业的学生先学习特殊教育专业的知识技能四年，再通过在普通学校中设立的随班就读中积累实践经验，以便日后适应随班就读的教学需要[16]。

（2）“4+2”特殊教师教育模式

主要以培养掌握特殊教育知识技能及康复知识的康复类教师为主。分为两种：一种是特殊教育专业的学生或康复专业的学生，除完成本专业的课程学习外，在医学院校或师范院校补充学习两年的康复类知识或特殊教育的知识技能。第二种是非特殊教育专业的学生先完成本学科的课程，再学习两年的特殊教育专业知识技能，获得教育硕士学位[16]；或在特殊教育专业设置本科双学历制度，有其他学科背景的学生，学习完本专业课程后进入特殊教育专业学习两年，并获得本科双学历。

（3）“3+2”特殊教师教育模式

国内外合作办学的特殊教育师资培养模式。如南京特殊教育职业技术学院与韩国右石大学联合培养特教师资，要求学生先在国内学习普通师范类学校开设的课程及韩语，再去韩国留学两年学习特殊教育知识技能，毕业后获得韩国右石大学的特殊教育专业的本科学历[6]。这一培养模式有利于学生充分运用国内外的特殊教育资源，掌握国外的特殊教育理念及方法与技能，回国后可以更好地服务于特殊教育事业，弥补我国特殊教育理论与实践中存在的不足。

可以看出，这几种特殊教育师资培养模式，注重培养特殊教育教师的学科教学能力和教育实践能力，同时以培养复合型人才为特殊教育的教学目标，鼓励其他专业有学科背景的学生，学习特殊教育专业课程，使其既具备特殊教育专业系统性的理论知识，又能发挥所长，将特殊教育理论知识与学科教学能力相结合，能科学地处理好专业思想、教育实践、教学能力三者的关系。

2.高等师范院校、医学院校和特殊学校的联合培养模式

为提高特教师资培养的专业化水平，增强特殊教育教学的实践应用性，特教教师的学科教学能力培养问题变得日益突出。但特殊教育工作本身的复杂性决定了特教教师不仅应具有专业理论功底和学科教学能力，更需要康复训练、交往技能训练、心理咨询以及学会运用特教仪器进行辅助治疗的方法技术等。

2014年8月，教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出要在新时期特殊教育的发展中建立师范院校与医学院校的联合培养机制，促进学科交叉和知识的整合，以培养复合型知识技能特殊教育教师为目标[17]。为满足“潜能开发与缺陷补偿”的特殊教育要求，特殊教育专业应结合医学理念，促进学科交叉，对特殊教育专业学生进行“医教结合”的基本技能训练，以提高学生的“医教结合”的能力。另外，特殊教师教育的课程应以服务基础教育，尤其是特殊学校教育及随班就读为主要方向。因此，特教师资培养应以突出实践性为取向，巩固专业思想，突出专业特色，注重实际教学操作和课堂演练。这一时期的特殊教育师资职前培养模式，将视野投向了针对性教育和实践性教育相结合的新培养模式。

为培养“一专多能”的特教教师，针对不同特殊教育工作岗位，应侧重于对其进行不同能力的培养。主要分为以下三种。

第一种侧重于某一类特殊儿童的学科教育教学能力培养的特教教师。这类特教教师的培养主要适用于日后从事特殊学校及随班就读工作的一线教师。这些教师应尊重特殊教育规律和学生的身心发展特点，掌握学生的残疾类型、程度及发展水平，在实际的课堂教学中，将特殊教育理论与课堂实际需要相结合，灵活运用康复训练的基本方法，掌握跨学科综合性知识，根据学生发展程度随时改变教学进度和教学方法。

第二种特教教师的培养，侧重于既掌握特殊教育专业类知识，又了解特殊儿童心理科学、学习科学、康复学。这些教师应具备基本的“教育康复”能力，能熟练掌握特教辅助教材仪器的使用方法及有关的信息技术等。

第三种特教教师的培养，侧重于掌握普通教育知识的同时兼具特殊教育能力，主要适用于普通学校随班就读中的资源教师，也适用于培养普通教师对随班就读的特殊儿童进行针对性的教学指导。要求特教教师既要掌握普通教育学、心理学、教材教法知识，同时掌握特殊教育学、心理学及特殊学校的教材教法知识。2017年，《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》提出：“普通师范院校的教师资格考试中需呈现一定比例的特殊教育考核内容。”[15]要求普通师范学校或专业为适应随班就读的需要，也应使学生掌握基本的特殊教育知识技能，消除普通师范生的“标签”意识，体现特教师资培养模式的“大特殊教育观念”，以坚持促进教育公平为准则。

特殊教育专业与医学康复学科的交叉培养模式，是在满足特殊教育教师应掌握的基本专业理论知识及学科教学能力的基础上，对特教师资能力培养的重大突破，也是对特教教师自身知识素养结构的丰富与拓展。针对特教师资培养的不同侧重与定位，学校应利用自身专业优势为融合教育的多样化发展提供专业精湛、各具特色的优质师资力量，应加强师范院校特殊教育专业与医学院康复专业或康复机构密切合作的伙伴关系，有条件的综合性大学应建立特殊教育专业与本校的优势学科专业，如数学、语文等建立跨系合作机制。

与此同时，建立高校与当地特殊学校的合作机制，为特殊教育师范生提供积累经验的实践基地，形成特殊学校与医校联合培养、高校与特殊学校资源共享的网状合作机制，构建分工协作的师资培养模式。

二、改革开放40年特殊教育教师职前培养模式变迁的特点

（一）研究本位的实践取向

为满足特殊教师教育专业化发展的应然要求，特教教师的培养目标从能力本位的职业型教师转向研究本位的实践型教师。20世纪80年代中等特殊师范学校产生之初，特殊教育教师的培养注重专业知识的学习和实际运用，重视学生的实习环节，并能真正胜任特殊教育的教学工作，并把所学专业知识与具体实际相结合，“这种技术原理模式强调的是教学技能的操作熟练性和其他相关能力的成熟度。”[18]随着工具理性主义弊端的显现及中等特殊师范办学层次重心偏低，为全面提高特教教师的培养质量，这种培养模式逐渐被高等师范学校替代。而新时期提出“复合型”特教教师的培养目标，正是通过以专业知识技能为基础、依托实践基地训练、不断提升特教教师专业能力而实现的。特教教师的培养机构应权衡普通教育学课程与特教教育类课程的比例，突出教育实践课程的重要性。在实际教学过程中，专业知识教学应及时补充特殊儿童教育学、心理科学等最新的研究成果，并通过实践性的情景教学、现场教学及案例分析紧贴特殊教育实际。由此可见，研究本位注重实践的特教教师培养目标，成为当前引领我国特教教师培养的新价值取向。

（二）突出专业特色的反思能力培养

从20世纪80年代起，中等特殊师范学校虽然逐渐在普通中等师范课程的基础上增设特殊儿童教育学、心理学等体现其专业性的课程，但专业特点依然不够鲜明，缺乏对特殊教育理论深度和广度的把握，忽视实践操作中的应变性。另外，对于特教教师的教学能力培养，单凭外在的知识灌输很难形成专业自主的教学行为和情感共鸣的认知思考。

21世纪以来，随着中等特殊师范办学层次的提高，特殊教师教育不断强调本专业学生不仅要学习特殊教育类的知识，同时要掌握某一学科或某一类特殊儿童的学科教学知识，通过教育实践中遇到的鲜活案例和日常经验，不断对所学知识进行建构和反思，通过建构—实践—反思的螺旋式学习过程，掌握专精的学科教学知识和特色性的专业技能。2015年，教育部印发《特殊教育教师专业标准（试行）》通知，强调特教教师除了掌握教育类知识和学科知识外，还应不断摸索经验并结合教育实践试图“了解学生身心发展的特殊性，掌握学生残疾类型、发病原因、残疾程度和能力状况等方面采取个性化的教学实施方案。”[19]而这种专业性的评估判定，则需要培养学生对实践经验的系统性梳理和批判性反思的能力。近年来，特教教师的培养，更加注重形成学生的反思能力，从而凸显特殊教育的专业特色，丰富反思性知识的价值意蕴。

（三）开放的特殊教师教育体制

过去特殊教育专业只是针对各个障碍类型进行划分，课程整合性水平偏低，培养出来的特教教师只适合完成单科的教学任务。随着知识社会的进步与发展，单一化的培养模式已不能适应特殊教师教育的专业发展，而专门的技能培养需要融合不同种类的知识和在学生学习的不同阶段提供技术知识。为满足特殊教育对特教教师提出的多样化能力需求，基于“医教结合”教育理念提出的以师范院校为主体，形成跨专业、跨院校和跨产业合作的开放性特殊教师教育体系，促进了特教教师知识结构的融合。

开放性的特殊教师教育体系，加强了与其他学科的交叉合作，形成了多学科学术交流及优势互补，在重视专业课培养的同时，设置了宽口径的专业人才培养机制，有利于特殊教育的复合型人才培养，改善了以往特殊教育专业的学生缺乏学科背景的弊端。同时，多学科参与的合作培养模式，为特殊教育专业提供了丰富的师资生源，满足了特殊教育专业自身对多样性知识的需求。师范院校的特殊教育专业在发挥自身的主体性培养优势的同时，吸收非师范教育系统的力量，为特教教师提供了丰富的教育资源，形成了多层次、针对性、开放的特殊教师教育培养模式。

（四）职前培养与职后培训的连续性

相较于特殊教育教育对象的特殊性和教学任务繁重而言，中等特殊师范学校四年制和五年制的低层次培养模式已无法适应学科发展的需要。同时，特教教师培养机构与特殊教育学校彼此分离，不能有效地衔接教师的职前培养和职后培训，缺乏对职后特教教师理论素养的提升和研究能力的培养。

随着终身教育理念的提出，一体化的特殊教师教育随之发展起来。“一体化的教师教育包括三层含义：一是职前培养与职后培训的一体化；二是中小幼教师教育一体化；三是教学研究与实践的一体化。”[18]各特殊教师教育院校依据《特殊教育教师专业标准（试行）》，将特殊教育教师培养及培训合为一体，从特殊教育的专业特点出发，加强特教专业的学科建设，依托于“国培计划”的特教教师培训模式，建立和完善了特教教师的培养、培训衔接，改变了此前职前培养与职后培训体制机构分离的现象。

此外，各省、市、县逐步认识到特教教师培训的重要性，积极加强对特教学校教师、随班就读教师的指导和培训，使特教教师的职前培养和职后培训呈现连续性、一体化的特点。同时，强化大学与中小学的合作“共生关系”，整合特教教师的职前培养与在职培训。

三、特殊教育师资培养模式发展的未来展望

为进一步实现教育的公平公正，特殊教育师资培养模式面对时代的诉求，不断随社会需要而调整，更随着时代的发展更新教育理念，为特教专业的学生提供综合性、跨专业的知识学习机会，并积极探索特殊教育教师职前职后一体化培养模式，加强特殊师范院校与特殊教育学校的合作关系，以全面推进终身教育目标的实现。

（一）确立“学行结合”培养目标，坚持职前培养实践化

实施素质教育要求教师思路宽广并具有较强的实践能力，加之特殊教育对象的特殊性，因此，特殊教育教师职前培养目标必须明确具体，既要注重学生专业知识的学习，还要要求学生要学以致用，加强学生反思性实践能力的培养。高校的特殊教育专业应为师范生创造实际操作的条件，丰富教学技能培养途径。教育实践更要贴近特殊教育学校的日常生活和实际教学，“鼓励教师和校长大胆探索新的教学方法和教学模式，形成独特的办学风格和优势。”[20]特殊教育因教育对象比较复杂，教师的培养更要突出实践特色，因此教学要紧密联系特殊教育实际，培养学生的反思性实践能力，并坚持“学行结合”，理论学习中融入特殊教育教学的优秀教学案例及前沿研究成果。在实践教学中应培养学生针对每个特殊儿童缺陷状况、自身特点制定个别教学计划的能力，让学生学会通过大量的个案获得临床经验。同时，基于特殊教育对象的特殊性，特殊教育专业应关注特殊教育师范生的隐性素养，培养特殊教育师范生在实际教学情境中随机应变的能力和多角度分析处理问题的能力，尽可能提高残疾学生的教学活动参与度。

特殊教育专业应为学生提供多个专业板块的课程让学生选择，以加强学生对课程内容的板块式学习，并与实践演示相结合，避免“技术化实践”，兼顾知识的系统性与实践性，以便日后学生进入课堂能灵活应对特殊教育活动的复杂性。同时，特殊教育师范生自身也应具有敏感的问题意识，通过实践过程中遇到的实际案例，针对不同需要的特殊学生存在的问题，进行反思并探究解决问题的策略，通过自我反思和科学研究进行理论验证，运用专业知识促进实践能力的发展，以问题带动课程内容转化为指导实践的技术方法，使自身建构的知识体系以实践应用作为价值取向。

（二）优化课程模块设置，突出特殊教育专业特色

特殊教育学科具有很强的专业性，特殊教育教师除了扮演教师角色以外还应扮演康复师、心理医生、监护人等多重角色，并且在实际的教学过程中经常需要多种角色的相互转换。因此，特殊教育教师的培养除了具备与普通教师同样的知识素养外，还需要根据特殊教育对象的特殊性，掌握某一类特殊学生群体的特性及某一种学科针对不同特殊儿童应该采用的针对性的教学方法。培养特殊教育师范生的课程内容除了普通教师教育中的教育学、心理学等系统的理论知识外，还应突出本专业的特色，即课程内容的专业性、学科性和针对性，使专业课程内容符合特殊教育的实际需要。

特殊教育专业在设计特殊教育教师培养课程结构的同时，应权衡各模块的比重，注重多学科、多领域的博弈，适度加大实践类板块知识的学习，侧重特殊教育专业学生教学经验的积累，使其掌握本专业扎实的基础知识和特色性的教学技能，学会应对不断变化的教学情境，满足不同特殊儿童的教育需要。“教师所接受的教育能够应对社会和职业生涯的双重变换，能够面对不同特殊儿童的不同教育需要并能提供相应的帮助与支持。”[21]同时，特殊教育专业教学应加强学生对学科课程的深度理解，将知识整合成若干模块的同时，更要在此基础上专精一门学科教学知识，分析比较普通教育和特殊教育学科教学的异同，真正达到“一专多能，多科相通”的复合型特教教师的基本要求。

与此同时，特殊教育专业还应培养特殊教育师范生的师德素养和职业责任认同感，以区别于普通教育；应以提升特殊教育教师实施素质教育能力和水平为宗旨，规范特殊教师教育的专业化教学水准，不断推进特殊教师教育的创新。特殊教育专业应强化专业特色，把特殊教育教师的职前培养当作整个特殊教育职业生涯中的有机组成部分，向学生介绍特殊儿童心理研究和特殊儿童教育规律的最新成果与发展趋势，突出课程体系的新颖性与发展性，使学生以可持续的发展眼光看待特殊教育事业，同时培养学生探索新知的兴趣和能力。

（三）突破专业界限，搭建多学科合作平台

单一的特殊教育师资培养模式已无法满足特殊教育本身的发展需要，运用综合课程培养特殊教育师资成为教师教育的一个新的增长点，也成为深化教育改革的突破口。教育对象的特殊性为特殊教育教师的培养提出了更高的要求。开放性的特殊教师教育体系，不仅要求教师掌握特殊儿童的身心发展规律，具备精湛的专业素养，还要根据实际情况在多种角色中随时变换。特殊教育教师培养正呈现综合化的发展趋势，职前培养不再是学科教育与特殊教师教育的简单相加，而应丰富课程内容，实现课程结构多元化，建立综合性的知识网络。综合性大学应利用自身多专业的优势，为特教专业与其他专业搭建交流合作的平台，创造学术交流的机会，以学生的全面发展为目标，增强专业活力，使学科内容拓展与学术交流同步进行，促进特教专业与其他专业的文化融合。

对于坚持专业的结构和质量内在统一而言，特殊教育专业应吸收非特殊教育专业及学校的力量，通过发挥高校多学科综合的优势，实现跨专业、跨院校、跨产业的多方面合作，形成“专业教育方面并轨，而在职业教育方面分离”[22]的专业性与开放性并存的特殊教师教育培养模式。特殊教育专业学科既要向纵深发展，也要在横向上融入应用性、交叉性的学科，增强学课间的交叉和融合，形成以内涵为纽带、联系相关学科，并以一门或多门重点学科为核心的特殊教师教育学科群。特殊教育专业应坚持师范性与综合性相结合，真正把学科的交叉融合作为特殊教师教育品质提升的战略性选择，优化特殊教育专业的课程结构，拓宽专业口径，塑造现代特殊教师宽厚的综合性知识理论结构和专业性的实践运用能力。

（四）构建双导师机制，加强“U—S”模式的合作性指导

构建“U—S”模式的双导师机制，即大学特教专业的教师和特殊学校的优秀教师同时为特教专业的学生提供专业性的指导。

大学与特殊教育学校的双向培养，形成了规范化培养与经验分享的优势互补和资源共享，有效地避免了大学科研部门的“闭门造车”和对特殊学校教师的重复培训。二者的良性互动，有利于特殊教师教育的可持续发展和优势整合，便于特教教师职前职后培养、培训的一体化改革和教师教育资源的优化。“U—S”模式的双教师制构建了一以贯之的培养目标，可以以“对话”的形式促进职前职后教育的衔接和理论与实践的相互转化。高校应与特殊学校建立共性的技术研究，在把握领域前沿动态的同时，通过实践加以验证并高度凝练为知识理论，努力将特殊教育专业发展为高校的优势学科、特色专业。

通过梳理改革开放40年来我国特殊教育师资职前培养模式的发展历程，并展望未来特殊教师教育模式的发展趋势，从中发现，我国的特殊教师教育始终坚持走可持续发展的道路，以提高特教教师的教育能力和水平为原则，以社会需求为办学导向，以人的全面发展为宗旨，深入推进依法治教和顺应我国教师教育改革的整体趋势，同时强化自身专业特色，优化课程结构，紧密结合特殊教育实际，为实现教育公平，推进社会主义现代化教育事业的建设，发挥着不可替代的作用。