学校心理健康教育生态系统的建构

信忠义

(陕西学前师范学院教育科学学院， 陕西西安 710100)

我国学校心理健康教育已经开展30多年并取得了显著的成果，其在促进学生心理健康发展方面发挥了重要作用，但在蓬勃发展的同时也暴露出部分问题严重制约了学校心理健康教育工作开展的实效性：第一，以学校为中心的心理健康教育目标设置的“平民化”取向与家庭强调的“促进发展，实现潜能”的目标相冲突，家庭教育难以纳入学校心理健康教育系统之中；第二，学校心理心理健康教育专业化模式与全员化模式的存在冲突却缺乏有效的整合模式与策略，心理健康教育教师的影响难以惠及全体学生，学科教师与教辅人员的心理健康教育活动缺乏科学保障；第三，专业心理教师与行政决策者缺乏有效衔接，造成心理健康教育“重形式轻效果”，难以发挥评估监督作用；第四，常识心理学的流行造成普通大众对心理健康的污名化印象，日常生活中的同辈心理疏导活动受到阻碍。上述问题严重制约了学校心理健康教育的良性发展与资源的优化配置，所以急需探究一条整合模式以解决现实发展问题。

布朗芬布伦纳的生态系统发展理论认为，个体的发展与周围的环境之间相互联系构成了若干个系统：个体直接参与并产生体验的微观系统；两个或两个以上微观系统之间的相互关系构成的中系统；未直接接触或参与但对个体产生影响的外系统；整个社会环境及其意识形态背景构成的宏系统，这四层环境系统及系统之间的联系共同合力决定个体的发展[1]。

因此，促进学生心理健康发展不应完全聚焦学校心理教师这一微系统因素，而应努力与其他微观因素建立联系形成中观系统，打造适宜的外系统，构建良性的宏系统，各环境系统与因素形成积极有效的衔接，在心理健康教育方面形成共振以最大程度发挥学校心理健康教育的效用。

一、心理健康教育的微观系统整合

生态系统理论认为，微观系统对个体发展有着最直接、最重要的影响，对于学生心理健康来说其发展面临的主要微系统因素包括教师、家庭、同伴。

(一)教师微系统

学校全体教师作为学生心理健康发展的重要影响源，但学校及家庭各方却将心理健康教育的重任完全委任于心理教师，这一观念及相应的措施明显不利于学生心理的健康发展。因此，为了最大程度促进学生心理健康发展，全员教师应在专任心理教师的指导下参与到心理健康教育工作中，具体来说教师微系统应构建“专任教师主体，科任教辅教师渗透”的心理健康模式。

1.专任心理健康教师主体地位与引导作用

专任心理教师拥有系统的心理学知识与技能，在学校心理健康教育实施过程中处于主体地位，发挥引导作用。主体地位取决于其承担专业性程度较高的工作，主要包括：(1)针对性的开展个体心理咨询与辅导；(2)面对全体学生开展心理健康教育课程教学；引导作用取决于其对非专任教师开展心理健康教育活动提供科学引领与保障。

2.科任与教辅人员的渗透作用

专任心理教师尽管处于主体地位发挥引领作用，但专任师资配比低的困境短期难以扭转，因而需要寻求现实可行的解决之道。科任、教辅人员数量众多，且与学生有较多的接触机会，教师的教学风格与效果、人格特征、心理健康状况直接影响学生的一系列心理特征的发展，进而影响学生的心理健康。因此科任教辅人员作为心理健康的重要影响源，应辅助心理教师参与到学校的心理健康教育工作中。

由于个体心理咨询与心理健康教育课堂教学对心理学专业知识与技能要求较高，科任教辅教师心理健康教育专业知识与技能相对缺乏，因此其主要通过学科教学、班级管理等途径开展渗透式心理健康教育。学科课堂教学三维目标应努力与心理健康教育衔接，在设置课堂教学目标时应适时地、合理的开发心理健康教育目标；学生与班级管理中蕴含着心理健康的成分，如良好班级气氛的营造、团结合作的班级关系等，教辅管理人员则应在班级管理中注入并开发心理健康教育的成分。此外，核心学科(语文、数学、外语等)教师及班主任等人员在学生心中处于重要位置，其权威与人格魅力更能对学生心理健康产生直接感染与熏陶作用，因此，科任教师与教辅管理人员在学生潜能发挥与生活化的心理疏导方面也可发挥重要作用。

在科任教师中思想政治教师的作用不可忽视。学校思想政治教育是我国学校教育的一项重大任务，由人数较为众多的班主任、辅导员、思想政治教师担任，而在心理健康教育尚未发展起来和发展之初，其也担任心理健康教育工作，可以说二者在目标与内容上存在着明显的重叠，如果能将二者顺利的整合，大量的人力资源、教育资源可实现共享与双赢。

(二)家庭微观系统

受传统心理学的影响，学校心理健康教育目标往往强调消极心理的疏导与缓解，而家庭教育往往关注学生潜能的开发，尤其关注智能的发展，因而造成学校心理健康教育与家庭教育的脱节。在积极心理学的影响下，越来越多的学校将“积极心理品质的培养”作为心理健康教育工作的目标，这一理念上的转变将促进“心理健康教育的家校合作”。

当然，心理健康教育家校合作的前提在于父母将自己纳入到学校心理健康教育体系之中，承认并发挥家庭的心理健康促进作用，树立参与学校心理健康教育的意识，破除“学校教师是影响学生心理健康的唯一因素”的错误观念。已有研究认为家庭(父母)将以两种途径影响学生的心理健康：首先，家庭充当学生重要的社会支持系统，对心理疾患的危险因子产生防御作用[2]。其次，父母作为“教师”角色通过影响学生的世界观、人生观、价值观进而构建学生的个性心理特征，影响学生心理疾患易感特质的形成；最后，家庭作为重要的人际交往场，“真诚一致、无条件积极关注、同感共情的”的亲子关系势必影响学生的心理健康状况。

(三)同伴微观系统

常识心理学(folk psychology)与“伪心理学”大行其道，普通大众对心理健康相关活动形成或神秘不测或污名化的刻板印象，制约了普通大众的“心理求助”与“心理援助”的意愿。其实心理援助本质上是在特定的关系中由一个人对另一个人施加影响的活动，日常生活中经由同伴也可达到“心理援助”的效果。

同伴系统同样能够促进学生的心理健康发展：首先，作为重要的社会支持系统发挥促进功能，这一点对于青少年显得格外突出，良好的同伴关系本身即可发挥防御与支持功能；其次，同伴的心理互助也可发挥心理健康促进功能，如同伴间的相互倾诉、宣泄、集体活动等；最后，若对学生进行心理健康相关知识的宣传与普及，同伴系统能够发挥心理预警功能。密切关注学生群体中的“边缘个体”，及时发现心理问题的苗头，鼓励学生自我调节的同时积极引导其寻求心理帮助，必要时反馈信息给教师、家长，发挥衔接作用。

二、心理健康教育的中系统整合

中系统，它是指个体所处的两个或两个以上微观系统之间的相互关系，如学校和家庭，家庭与邻居等之间的相互联系。中间系统对个体发展的影响取决于微观系统之间发生相互联系的数量、质量及程度。每一个微系统因素都将对学生的心理健康发展产生直接且相对较大的影响，但各微观系统不是各自独立的影响个体发展，而是彼此相互作用形成联结共同影响个体的发展，为了使各微观系统教育效果达到最大化，必须使家庭、教师、同伴形成积极有效一致性的联结。

首先，家庭微系统、教师微系统、同伴微系统必须建立积极有效的联系。即父母、教师、同伴之间的影响应该是双向的，而不是单向的。家庭与学校的互动对学生发展影响的研究表明，家长与教师的共同积极参与和双向沟通交流，促进了小学生进入中学后的表现，他们表现出较高的创造性和独立性、学习成绩也有了提高，这说明了学校和家庭的相互作用过程对儿童发展的影响可能远远大于家庭和社会的单独影响。

其次，家庭微系统、教师微系统、同伴微系统必须建立一致性的联系，家庭、教师、同伴传递一致性的价值观。学校和家庭等微观系统在对学生的教育方式或要求上存在差异，而又能不通过有效途径加以沟通解决的话，对他们的要求产生困惑便会使学生无所适从，有可能对学校失去兴趣，对家庭缺乏亲近感及对社会感到迷茫，出现“5+2=0”的现象。

父母-教师-同伴能够建立积极一致性的联系取决于三者共同的目标：积极心理品质的形成与消极心理的调适辅导，家长的积极期待与同伴的互帮互助都是心理辅导的不同形式，都是为了消除心理问题和发展积极心理品质，仅仅是着眼点与方式方法上的不同。但家长与同伴的“心理辅导”如果缺乏科学的指导，将造成事与愿违的消极后果，因此需要专业教师联结两者，在专业教师的科学指导下，在自己的影响范围内开展心理辅导，共同消除消极与发展积极心理品质。

三、心理健康教育的外系统整合

外系统，它是指在个体并不直接接触或参与，但对个体产生直接或间接影响的系统。它包括父母工作单位、学校领导机构、当地的教育主管部门等。这些部门或机构往往会通过一些规章、政策或不良行为对学生的思想发展产生影响，这也就是我们经常提及的“隐性课程”或“潜在课程”的影响。

学校心理健康教育开展一直难以较好的落实，各级各类学校都存在或多或少的“流于形式”“重形式轻结果”“原地踏步，改善与提升慢”等现象，众多现象都归于同一原因——缺乏明确的政策保障与完善的组织制度，已有的调查发现政策制度保障与学校心理健康教育效果呈显著正相关，这也反映出政策与制度在学校心理健康教育中的重要作用[3]。

因此，学校的领导机构应积极建立学校心理健康教育的外系统，具体来说包括三方面：第一，提供学校心理健康教育组织保障与经费保障。很多学校拥有心理教师队伍与专门心理服务机构，但在教师与结构的归属上存在模糊性，造成心理教师受限于学校行政，服务范围“或失之过宽，或失之过窄”，因此需成立专门的心理健康领导小组，成立专门的部门，分工与归属明确，才可保证心理健康教育活动的有序性，实现组织保障。组织机构的正常运转需经费给予保障。学校心理健康教育活动所需要的各种设施、人力、技术等需要经费的支持，目前学校心理健康教育经费投入缺乏稳定性与持续性，极大了限制各项活动的顺利开展，因此学校应根据实际需要建立心理健康教育的经费保障制度，设立学校心理健康教育专项基金，明确经费来源，限制经费用途。第二，为建立能够满足需求的专业化师资队伍提供保障。参照美国学校心理学会的做法——每1000名学生至少应配备1名学校心理学家以提供专业的心理学服务，超过这一师生比则影响力有限，学校应为建立相应制度来不断充实学校心理教师队伍，同时保障教师心理教育能力水平得到职后培训与提升，促进其专业化发展。第三，学校心理健康教育运行的监督机制保障。缺乏有效监督与评估是目前学校心理健康教育面临的一项重大问题，尽管对心理健康教育效果进行监控与评估是一项极其复杂的事物，但学校应结合实际建立监督与效果评估机制，具体来说包括外部监督与内部监督：前者主要来自于上级部门、学校的管理机构、家长、学生；后者来自于心理教师的自我与同行评估。

四、学校心理健康教育的宏系统整合

学校学生必然会受到社会文化环境的影响，但社会文化环境并非都有利于学生心理健康发展，例如黄希庭与郑涌认为传统文化的社会性取向、内省的态度，将心理健康与思想品德挂钩都使得个体在躯体化上表现的较为严重，且不愿也不敢寻求他人或机构给以心理援助，这一类传统文化对心理健康的发展存在不利的影响[4]。

传统的社会文化、制度往往难以把控与改变，但学校作为一个相对独立的特殊环境系统可努力为学生建构适合学生心理发展的“小圈子宏系统”——校园文化，因此学校应从两方面发挥其应有的功能：第一，“虑”的功能。学校作为传统文化的“筛子”应帮助学生过滤不良文化因素的影响，“去其糟粕取其精华”，一定程度上减少不良社会文化的侵蚀；第二，“育”的功能。在“虑”功能的影响下，结合学生的学业发展目标、人际发展目标、生活目标、品德目标努力挖掘校园中心理和谐的校园精神、依托社团开展多彩的校园文化活动，多管齐下构建发挥“育”功能的校园文化氛围，让心理问题得到预防、改善、治愈，让潜能得到发展，实现自我。

五、心理健康教育整合与优化过程中应解决的问题

(一)微观系统——各因素职责范围与角色定位需明确

微观系统涵盖专任心理教师、学科教辅人员、家长、同伴等因素，但学科教辅人员、人员、家长、同伴开展心理健康教育模式、途径、目标、内容、方法等方面界定较为模糊，这是全员性心理健康教育模式存在的突出问题，这是建立学校心理健康教育生态系统首先需要解决的问题。此外，相对于国外学校心理学家服务学校、家庭、社区且实现三者的协调[5]，我国将心理教师的工作范围限定于学校，服务于学生，显得角色定位与职能责任单一而狭窄，从这一角度来看，也需结合我国学校心理健康教育实际重新界定学校心理教师的工作范围与职能职责。

此外，在常识心理学(folk psychology)与科学心理学的双重影响下，包括非专任心理教师在内的普通大众对心理学和心理健康存在误解甚至污名化的认识，使得心理教师的工作职责与范围被人为的扩大而造成一定的模糊性，这势必影响他们参与心理健康教育的科学性。因此，亟需确定专任心理教师、科任教辅人员、朋辈、家长参与学校心理健康的职责范围与角色定位，尤其需要确定各自的核心职能。

(二)中系统——微系统各因素的作用与地位的探索

一方面要保障非专业人员心理健康活动科学性势必将专任心理教师放置于引导与主导位置，但从师资队伍、学生辅导与管理的经验角度来看，心理教师必然处于从属、被领导位置，这一矛盾将在与思想政治教师的整合过程中凸显。另一方面微观系统各因素都对个体心理发展产生直接的影响作用，因此必须重视各微观因素的积极联结与良性互动，但每一个微观系统在时间上、空间上都具有一定的独特性与独立性，外界影响难以渗入并发挥持续的影响作用，因此亟需探究出一套科学的、极具操作性的互动影响机制来处理各方的地位问题。

此外，如果顺利整合之后，如何提高各方教师资源、家长、同伴的心理援助能力呢？对于学校教师来说，如何提高个体咨询能力与心理健康教育课程教学能力呢？前者可通过长期系统的学习与培训来实现，后者则需切换课堂教学模式，需要课堂心理健康教学能力，那么心理健康教育心理学则显得格外迫切，尽管属于教育心理学的分支，但明显不同于一般的学科教师，究竟该如何建构学校心理健康教育心理学呢？

(三)外系统——建立完善、合理的心理健康保障制度

与一般教学管理工作不同，心理健康教育工作有其特殊性与灵活性，给相关人员较大的自主空间，但正是这种自主性使得“决策者”与“执行者”之间的冲突凸显，学校心理健康工作的决策者心理专业知识相对缺乏因而忽视心理健康教育工作的特殊性，往往参照其他学科或管理工作来规划学校心理健康工作，因而缺乏明确的目标与科学合理的实现路径，一线心理教师具备较深的心理专业知识，深谙心理健康教育的运作原理与机制，但缺乏话语权较少能够将心理健康教育活动制度化常态化，其现实可行的路径与策略未必能够实时体现在制度与规划中，二者间的“衔接隔膜”形成学校心理健康教育的“真空地带”，外系统(学校管理机构与部门)难以发挥引领作用与监督作用，心理教师缺乏应有的激励与监督，因而造成目前学校心理健康教育工作“宣传多，活动多，效果难评估”的局面。

因此，亟需建立较为完善的心理健康教育组织制度，实现学校心理健康教育活动优化管理的同时，提供师资保障、经费支持，发挥评估监督功能。

(四)宏观系统——校园文化过滤机制的建立

宏观系统要求建立起有利于学生心理健康发展的校园文化环境以充分发挥“滤”与“育”功能。“虑”即对社会文化进行筛选，过滤意味“扬与弃”，那么需要解决：第一，扬弃标准制定的主体问题，即谁有权利制定这一标准，社会、家庭、学校、学生这几个体主体在标准问题上恐难轻易达成一致性的认识，在标准的扬弃上究竟以何种模式来平衡几个主体之间的需求需要慎重思考而决断；第二，在“心理健康标准”模糊不清的当下，学校文化扬弃的内容该如何确定的问题，不同主体对心理健康的标准的理解可能存在较大的偏差，因而聚焦点不同，那么扬弃的内容取舍将是一项难题。“育”即发挥“润物细无声”的作用，但需探究出促进学生心理健康发展的校园文化建构模式。尽管已有的研究做了些许的探索，但对于建构的模式与途径、运作的机制则缺乏深入的探索，加之各级各类学校实际存在较大差异，不论是建立还是改造校园文化环境来适应学生心理发展都将是漫长与艰难的过程。此外，学校尽管作为一个相对独立的社会单元，但必然会与社会接触，学生可能面临“学校文化”与“社会文化”的冲突，弱化校园文化的影响作用，因此在强调校园文化特殊性的时候，也应努力保持与社会文化的衔接与过渡。