英语专业学生叙事阅读情感反应的实证研究∗

王怡

（苏州大学，苏州215006）

提 要：本文采用实证认知诗学的研究范式，考察中国英语专业学生这一真实读者群在英语叙事阅读中的情感反应。研究以Miall（2008）的情感体验3层次模型、Stockwell（2009）的投资隐喻和Oatley（1994）的英语叙事阅读情感分类框架为理论基础，通过阅读实验和后续访谈收集语料，并采用质性分析的研究方法对语料进行3级编码，旨在发现英语专业学生在阅读英语叙事过程中产生的主要情感反应类型，并基于Stockwell（2009）提出的“阅读是投资”这一概念隐喻解释情感体验通过读者、语篇及社会文化环境3种因素的交互作用被唤起的方式。

1 引言

传统文学文体学研究仅从文学语篇及作者的角度出发，在“真空”状态下静态地分析文学语言，忽视真实读者及其所处社会文化环境对读者体验的影响。受该趋势影响，当前的文学阅读教学往往片面强调语篇的认知理解，忽视学生对审美体验的需求，在一定程度上降低学生的文学阅读积极性。作为一门认知语言学、心理学和文学文体研究的新兴交叉学科，认知诗学为文学研究提供新视角，将文学阅读作为一定社会语境下的读者与作品的动态交互过程来研究，融信息处理和情感体验于一体，真正做到以“读者”为本。本文拟在认知诗学视阈内对我国英语专业学生这一真实读者群的英语叙事阅读反应进行实证研究，旨在探索我国英语学习者进行跨语言叙事阅读时会产生哪些情感反应，并在此基础上探讨读者如何通过与语篇及自身所处的社会环境之间的互动获得这些反应，以期为优化文学阅读的教学设计和培养英语专业学生的人文素养提供新启示。

2 理论基础

关于文学阅读互动性本质的认识可以追溯到亚里士多德的《修辞学》（Aristotle 2005）。亚里士多德从文学创作的角度提出理性诉求（logos）、情感诉求（pathos）和道德诉求（ethos）3种方式。理性诉求与信息结构和语篇内容有关；情感诉求意味着体验，属于语言的情感审美维度；道德诉求则指作者通过语言创作的手段赢得读者信赖的人格威信，并利用这一威信来影响读者的道德评价。从文学阅读的角度看，文学作品的信息性、情感性和互动价值，只有通过读者的参与才能在阅读中得到相应的体现。从本质上说，“没有读者就没有语篇，没有语篇也就没有读者”（Hall 2009：331）。

2．1 基于语篇与读者互动的文学阅读认知模型

2．11 Miall关于情感体验过程的3层次模型

Miall认为，“文学性正是通过读者和语篇的互动才得以体现的”，而且互动的过程并非仅限于语篇与读者个体之间，还涉及更广阔的社会文化环境（Miall 2006：3）。Miall从语篇前景化特征、读者的移情体验以及在特定社会环境下形成的情感原型特征3个角度将阅读过程分为初级、中级和高级3个层次（同上2008）。在初级过程中，语篇的前景化特征，即语篇中突显的、有助于激发情感的文学性特征在互动中发挥积极作用。前景化特征越多，读者被激起的情感越丰富。同时，Miall认为读者对前景化特征做出反应的最初400毫秒以内反应是先于认知发生的（同上），因此这一层次的情感反应是快捷而混乱的。在中级过程中，读者被带入一个全新的虚拟世界，不仅通过移情去模拟虚拟人物的真情实感，还尝试将这些体验与真实生活环境中那些被公认为合理的情感原型进行匹配。通过匹配，读者逐渐过渡到第三层次——再次回到阅读发生的真实语境中来。正是在这个超越语篇与读者本身的社会文化环境中，读者得以形成对整个文学语篇的综合性体验，并且这一情感可能会在阅读结束后继续对读者产生深远的影响。遗憾的是，尽管Miall意识到社会文化因素的重要作用，但他并未深入研究具体的情感反应（同上）。

2．12 Stockwell关于情感体验的“投资”模型

Stockwell（2009）将阅读比作投资，读者参与阅读互动即是一种个人投资行为，投入越多，达到的文学效果越理想。根据投资隐喻，除大量的时间和精力外，读者主要的“资本”还包括知识和同情。前者被称为“智力资本”（intellectual capital），后者则是“情感资本”（emotional capital）。信息与审美体验作为这些资本的价值通过阅读这种交易形式得以在语篇与读者之间转换，从而使读者获得移情情感的投资回报。投资隐喻体现阅读过程的互动性，并突显读者的主体性。在投资隐喻中，读者始终是阅读过程的主体，对投资行为拥有决策权，并承担投资后果。但Stockwell的解释尚存在一定的局限性（Stockwell 2009）。首先，该模型仅仅探讨同情和移情，尚未对认同和记忆情感等更为复杂的情感做出解释。其次，该模型没有说明投资失败会以何种形式的情感反应来体现。

2．2 叙事阅读情感分类的相关研究

Iser认为，读者在阅读时具有双重身份（Iser 1978）。一方面，读者以局外人的视角看待叙事世界（narrative world）内发生的一切；另一方面，读者置身于叙事世界中，主动参与意义的构建。Oatley将读者在第一种视角下获得的情感反应称为审美情感（aesthetic emotions），而将读者穿越到叙事世界之后产生的感受称为叙事情感（narrative emotions）（Oatley 1994）。审美情感可进一步分为同化（assimilation）和调整（accommodation），叙事情感则由同情（sympathy）、认同（identification）和情感记忆（emotion memory）3个子类构成。Mar等沿袭这种界内、界外的分类框架，进一步区分移情和同情，并将“情感记忆”改为“记忆情感”（remembered emotion），最终形成如下的分类框架，见表1（Mar et al．2011：824）。

表1 叙事阅读情感反应分类框架

3 研究方法

3．1 研究对象

研究对象为我国本科院校英语专业4年级学生，年龄在22－23岁之间，且均通过英语专业八级考试，具备基本的英语阅读能力，能较顺利地阅读各类中等难度的英语语篇。受试人数25人，被分成5个实验小组，每组5人，均自愿参加。

本研究针对受试在阅读中的情感反应进行分类研究，属于质性研究，按照非概率抽样原则，不完全遵循量化研究中的抽样规则；本研究的样本数量为25个，符合Lincoln和Guba（1985）关于访谈样本数量不低于12个的质性研究样本要求。

3．2 研究工具

本研究选用的阅读材料为20世纪女性短篇小说家Katherine Mansfield的短篇小说《理想家庭》，共2，482字，被分成109个片段。语篇所需最长阅读时间（包括在线阅读及在线标注）不超过90分钟，且较易激发读者的情感反应，实验可操作性强。其它研究工具包括数字录音笔和Excel软件，分别用于记录访谈内容和简化情感反应的质性分析工作。

3．3 实验任务设计

本研究采用阅读实验收集语料，包括受试的在线阅读评论和面对面访谈两个部分。实验采用Seilman和Larsen的“自究性回顾法”（self-probed retrospection），要求受试在自然状态下（没有时间限制、不得查阅词典）阅读英语小说，并描述产生的情感体验（Seilman，Larsen 1989）。实验基本遵照Seilman和Larsen（1989）的程序，但为了更准确地了解读者的真实感受，本研究将阅读后的问卷调查改为一对一访谈。具体步骤包括：（1）阅读语篇，并按要求标注文中激发其情感反应的部分；（2）对被标注部分进行书面评论，描述具体的情感反应；（3）阅读完成后立即进行一对一访谈，核对相关评论并做出更为详尽的解释，同时对整体的阅读体验进行综合性评价。由5位研究人员分别在5个实验组同时进行实验组织和读后访谈。提供的语料以英文为主，辅以少数中文表达。实验收集到语料25份，均为有效资料，达到质性研究的基本要求。

3．4 语料的录入、编码及统计

语料整理包括3个步骤：（1）逐人逐条录入书面记录及访谈内容，并以电子文本形式输入Excel软件中（受试编号分别以N1、N2……N25表示）；（2）根据逐渐抽象的程度对语料进行3级编码（Strauss，Corbin 1990）；（3）给整理后的每一项反应分别赋以相同分值“1”。

一级编码即开放式编码，以核心研究问题作为资料选择的标准，在不带任何理论框架的基础上寻找那些最能够表达读者情感体验的“本土概念”（陈向明2000：284）。该阶段收集编码580个，包括同情、伤感、可怜、生气、好奇、激动和羡慕等。二级编码即关联式编码，是在开放式编码的基础上进一步“发现和建立类别之间的各种联系”，从而将具体、零散的资料提炼为具有一定意义关联的资料（同上：238）。该阶段从上述580个编码中析出10个情感反应范畴，包括：同化、调整、场景重构、同情、移情、移情抵制、认同、记忆情感、共鸣和自我修正。3级编码即核心式编码，旨在探讨已有类别之间的联系，在类别中找到一个可以统领所有其它概念的范畴。但是本研究并不是对上述10种反应进行更进一步的分类，而是基于读者—语篇互动的相关理论梳理各类情感反应与互动过程中各种元素（读者、语篇、读者所处的真实世界等）之间的关系，并根据类属性初步建构起情感反应之间的层次关系。

4 研究结果

从表2的关联式编码情况看，Oatley（1994）框架中提到的6种反应在我国受试学生的阅读体验中均有出现，但研究同时发现另外4种反应类型：场景重构、移情抵制、共鸣及自我修正。尽管这些反应未被包括在上述框架中，但Whiteley（2011）、Keen（2013）、Miall和Kuiken（2002）等学者的研究成果分别为归纳这4类新发现的反应提供相应的理论依据。从各类反应的编码来源及发生的频次看，场景重构、移情及记忆情感发生的频次最高，分别为113次、123次和88次，而且产生这3类反应的受试人数也最多，分别是24人、21人和19人。下文就结合本次实验发现的本土概念简要描述本研究涉及的10类反应。

4．1 同化

如表2所示，同化由“好奇”“担心”“预测”“恍然大悟”等本土概念构成。“好奇”是读者在仅获得局部信息时产生的获得更多信息的欲望。“担心”指语篇中个别信息引起读者对后续的情节发展产生焦虑。“预测”是读者借助已有的篇章图式知识填补当前语篇的信息空白，猜测情节发展趋势。“恍然大悟”是读者通过解读语篇基本信息，不断满足好奇或期待而获得的一种情感反应。

4．2 调整

作家为提高作品的艺术性，常常会打破常规，使读者无法直接按照原有图式补充信息。这时读者会利用已有的文体知识、通识知识及语篇提供的部分具体信息补充和更新原有的图式。这一过程就是调整。实验发现，调整具体表现为由前景化特征引起的联想、怀疑或对作者意图的推断，如“注意到ideal被重复，产生怀疑，是否真的意味着‘理想的家庭’？”（N4）。

4．3 场景重构

研究发现，部分反应既不属于界外获得的审美情感，又不是在界内体验的叙事情感，如I seem to have the picture（of the house）in my mind．（N13）。Whiteley在研究阅读小组讨论的结果时也发现类似反应，即读者会以第三人称对叙事世界进行“场景重构”（reconstructing the scene）（Whiteley 2011：36）。Otis也发现读者在阅读文字时会在脑海中产生“视觉意象”（visual mental image）（Otis 2015：506）。本文暂时沿用“场景重构”这一说法。场景重构本质上是读者结合自身已知的信息和语篇提供的新信息，构建关于叙事世界的心理表征过程。

表2 叙事阅读情感反应的关联式编码

4．4 同情

同情是“对某一感知对象产生的、与该对象相关但又不完全匹配的情感体验”（Keen 2013：1），由“为他人感到遗憾”“怜悯并渴望提供帮助”“可怜其他有类似遭遇的人”等本土概念构成，如I feel sad for him（N16）；moved，regression in his heart，but can do nothing to change，only to witness the true experience（N14）；Old people are always lonely（N20）。

4．5 移情

移情是读者借助其独特的想象能力对虚拟人物的心理世界进行的思维模拟。与同情不同，读者在表达移情情感时都以“他”为主语，如He was always on his own and felt lonely（N15）；He possibly was thinking he had a long way to go（N20）。

4．6 认同

认同指读者“全身心投入作品中，将自我与作品中的人物形象等同，从而将作品中的人物的生命和活动当作自己的生命活动的过程”（金元浦 满兴远2003：308）。认同由“模仿”“羡慕嫉妒恨”“角色扮演”3个本土概念构成。“模仿”是读者有意识地作为独立于虚拟人物的新角色去体验自己在类似情境中的切身感受，如I would feel powerless if I lost the energy and heart to do something（N8）。“羡慕嫉妒恨”意味着读者由于自身的软弱而对叙事世界中的某一权威产生羡慕、嫉妒或者支持、崇拜等体验，如：

①Marion is a person who advocates freedom．I appreciate this kind of people．（N20）

②Harold不能为所欲为的！Haha，great！大快人心！（N11）

③Yes！就要有这样的魄力（支持Neave），兴奋。（N12）

“角色扮演”指读者不自觉地取代某一虚拟人物，直接用第一人称来描述情感体验，如：

④I can feel this complicated emotion，excited but worried．（N8）

⑤My own is the best．（N16）

4．7 移情抵制

研究发现，读者进入叙事世界后并非只会产生同情、认同等积极的情感反应，也不是所有读者都愿意完全地融入叙事世界。这种由于“读者与叙事人物或隐指作者之间形成不一致的心理联系而产生的消极情绪”称为“移情抵制”（empathetic aversion）（Keen 2013：1）。

4．8 记忆情感

记忆情感指通过叙事阅读激活读者个人的情感记忆。从广义上讲，记忆情感既包括读者间接经验的激活，如“想起了《简爱》中的罗切斯特”（N18），又涵盖读者直接经验的再生，如“使我想起下雪时的激动心情”（N13）（Mar et al．2011）。记忆内容既可以偏离叙事情节，也可以与诱发事件紧密相连。例如，“由dark想到自己儿时在昏暗的场景里十分害怕的记忆情感”（N8），“由Neave的手联想到奶奶沧桑的手”（N4）。

4．9 共鸣

共鸣是读者参与叙事世界进入高潮阶段的重要标志。当读者自身的经历与虚拟人物接近或相关时，读者就会启动类似的经历或情绪，由此拉近他们与感知对象之间的心理距离。以N5为例，她在读到Neave儿女承欢却感到孤独落寞的时候，想到自己“朋友很多，但大多不交心，感觉心情dark，gloomy”。

4．1 0自我修正

Miall和Kuiken（2002）研究发现，读者原有的情感体验可能会因为阅读而发生某种程度的改变。也就是说，角色投射是一个双向过程，读者在叙事世界内的所感所想在阅读终止后仍可能继续影响他们在真实世界中的那个自我，促使其进行一定程度的自我修正。N11读到语篇结尾处时评论道：Maybe we should spend more time with our family and get on well with them．It is lucky to have a happy family where each family member loves each other and understands each other and cares for each other．这显然是阅读影响在读者真实世界中的延续，读者不仅同情Neave的遭遇，并由此反思自己在真实世界中应该珍惜和关爱家人。

5 综合讨论

5．1 3个层次的互动

Flesch将情感解读为“欲望”，并指出读者在阅读叙事时至少怀着3种欲望：“对所发生事件的兴趣、从这些事件中获得乐趣、在情感上参与其中”（Flesch 2015：379）。这3种欲望恰好与Miall（2008）划分的3个层次吻合。本研究在此基础上进一步探讨读者如何通过与语篇及阅读发生的社会文化背景进行互动来满足不同层次的欲望，进而勾勒出一个多层次多空间的情感体验过程（见图1）。

图1 多层次多空间的情感体验过程

第一种欲望即对未知信息的好奇，读者在满足这一欲望的过程中获得第一层次的情感体验，包括同化、调整和场景重构。阅读之初，语篇于读者就好比一个陌生人。读者究竟会爱之、恨之，抑或是对其视而不见都取决于他对这位“陌生人”的了解程度。因此，阅读的第一层次在读者与语篇的互动中展开，获取语篇信息成为主要的阅读目标，情感体验主要依赖于语篇中那些不熟悉的、陌生化的意义刺激。第二种和第三种欲望在第二层次体现为同情、移情和认同。随着读者对语篇理解的深入，他们逐步在脑海中建构出一个关于叙事世界的虚拟空间，并进而置身其中。读者在这一层次产生的情感由叙事启动，但他们获得的体验却是不折不扣的真情实感。

需要强调的是，第三种欲望的满足不仅仅发生于第二层次。正如Zunshine所言，“读者无论从自身的角度、人物的角度还是从隐指作者的角度来解读叙事，都不可避免地会构建那些主观的、与真实世界相关的复杂情感”（Zunshine 2015：178）。所以，在读者与虚拟人物互动的同时，他们又沿着一条平行的路径与自己所处的真实社会环境进行互动，从而超越语篇本身及语篇创设的那个叙事世界。通过两个世界的互动，作者笔下的虚拟空间和读者身处的真实语境都得到最大限度的拓展。由此，读者获得移情抵制、记忆情感和共鸣这样的综合性体验，并且这些情感还可能在阅读结束后继续对读者产生影响，促使其进行自我修正。

5．2 读者在各层次的“投资”与“回报”

根据投资隐喻，文学阅读就是读者与语篇及语篇创设的虚拟世界之间交易的过程，而信息和情感都被视作承载资本价值的具体形式，可以被传递、分享，甚至用于再生产以转换成新的价值形式。该理论体现出阅读过程的动态交互性，反映出读者努力的程度与情感体验之间的比例关系，并能较为合理地解释不同读者在阅读体验方面存在的差异性。下面就结合研究结果分3个层次阐释读者的“投资”过程（见图2）。

图2 读者的“投资”过程

5．21 读者—语篇的互动

从表2的编码中可以看出，同化和调整都与读者尝试了解语篇内容并期待所读语篇能够使其动情这一阅读动机密切相关。前者为解决“接下来会发生什么”的问题；后者则尝试解释“为什么会是这样”的问题。例如，面对反复出现的“理想家庭”，读者N11写道：“再次提及ideal family，必有深意”。一方面，读者的语言及文体知识使其获得“好奇”这一初级的情感回报；另一方面，为揭示“深意”，读者必须加大智力投资，通过额外的认知努力对意义的建构做出调整。由此可见，读者在第一层次的交易对象主要是语篇，投资成本以读者原有的通识知识为主，属智力资本，获得的回报以审美情感为主，读者很难真正动情。

研究还发现，真实世界和叙事世界之间并不像Oatley（1994）描述的那样泾渭分明。在读者进入叙事世界之前，他们需要不断加大智力资本的投资，借助通识知识、生活中真实存在的形象等信息进行场景重构。例如，当作者用such eyes，such lashes，and such lips来描述Harold时，有些读者将已知的多种美男子的元素结合起来，“产生了画面感”（N22），有些则直接调用脑海中已有的帅哥形象，如“Harold迷人，脑中浮现美男子李明镐的画面”（N11）。从这个意义上说，场景重构并不是对语篇信息的统一复制，读者个体原有的知识体系、认知能力及想象力成为重要的投资资源，从而为每一位读者带来独特的审美感受。这也在一定程度上解释为什么不同读者看同一本书会产生千差万别的感受。

5．22 读者—叙事世界的互动

进入第二阶段，读者不仅会继续投入智力资本，以调节、修改和完善自己构建的关于叙事世界的心理表征，同时也会投入情感资本，以心理投射的方式分别扮演旁观者、参与者或人物本身等不同角色，通过与“他人”的心理互动获得同情、移情及认同情感。

同情的产生是一个由“点”到“面”逐步投资的过程。首先，读者以虚拟人物为切入点，不自觉地将自身的一部分渗透到叙事世界中，作为隐形旁观者获得“目击情感”，即感到遗憾或想为他人提供帮助（Tan 1994）。第二，所谓“面”指部分读者将生活中有相似经历的普通大众作为社会资源，将对虚拟人物的怜悯放大和延伸，如“房子很大，却很孤独，让我想到了空巢老人”（N15）。

同情的价值可以继续被转化为新的情感资源进行再投资，读者与叙事世界之间的距离也会随之缩短，促使读者产生身份转移的需要，阅读视角由“我同情”转变为“他所想”，获得移情情感。同样，移情的价值继而转化成新的情感资本，促使读者成为叙事世界中的一员，将自身具备的智力资本和一部分情绪、态度和信仰等非理性资源一起投射进去，从而产生源于感知对象，而又高于感知对象的独一无二的情感体验——认同。此时，读者完全没有意识到情感来源与他人有关，真正实现“人我合一”。

5．23 真实世界—叙事世界的互动

Stockwell将同情称作“社会投资”，因其产生过程需要特定的社会规约和道德准则作为评价标准（Stockwell 2009：95）。这意味着即使读者身处叙事世界，他们仍会不断受到真实世界中各种社会文化因素的影响。当读者将在叙事世界中体验到的各种情感转化为新的情感资源，使其与真实世界中的情感相互交织时，阅读就进入最高层次——两个世界相互交融。如果投资成功，读者就能获得更为丰富的情感回报，包括记忆情感、共鸣、自我修正。

以N12为例，当读到Neave受尽子女冷落的片段时，她产生一系列复杂的情感反应：I thought of my own attitude towards my grandma．When I was a child，I relied on her very much．But after I grew up，facing an old lady who is not energetic，I sometimes don't want to stay with her for a long time．首先，中国文化崇尚的孝道和读者关于祖孙关系的常识激活读者关于自己奶奶的记忆。这些记忆又转而成为激发她情感的主要社会资源，通过与Neave进行对比，从而产生“奶奶太老了，我也不愿意和她待在一起”这样的共鸣。最后，Neave在叙事世界中的悲惨遭遇又被反射回现实的社会空间，使读者进行自我修正：“奶奶一定也和Neave一样孤独，我不该这样对待她”。尊老和孝道是中国社会的核心要素，因此这一事件更易引起读者的强烈共鸣。这一点在笔者对一个英语为母语的实验组（澳大利亚Monash大学学生）进行的实验中可以得到证明：25名参加实验的澳大利亚学生中没有一人对该片段产生任何反应。

当然，投资必然伴随风险。一种情况发生在初级阶段，读者投入一定的智力资本，但由于本金不足（语言障碍或理解力不够）而没有得到预期的情感体验，浪费时间和精力。另一种情形是当读者进入叙事世界后，发现其中呈现的行为方式或思想内容与真实“自我”的评价标准背道而驰，就会产生移情抵制。极端的移情抵制可能导致读者停止移情甚至终止阅读。例如，N24在评论Neave抱怨女儿迟迟不出嫁的片段时说道：“反对Neave！这不公平！现代社会依旧迫害女性，30岁不结婚就被指指点点，被催婚，凭什么男性就不会因为不结婚而受到指责，女性读博，专注事业，没有男友或不结婚就被指责！”该例中，读者的激愤情绪很大程度上源于她本身作为高学历未婚女性的真实身份，加之现实社会中存在歧视女性尤其是女博士的现象，所以读者自然地将叙事世界中大龄未嫁的女儿们与真实世界中的高学历剩女相整合，才会产生如此强烈的情绪。

6 结束语

虽然本文对真实读者叙事阅读反应的相关研究仍为探索性的，但我们还是可以从中获得如下明确的结论：第一，真实读者在叙事阅读中获得的情感体验依赖于读者、语篇、叙事世界及真实世界之间不同层次的互动。从投资隐喻的角度来看，读者与语篇的互动以智力投资为主，读者主要收获审美情感作为回报；读者与叙事世界的互动同时包括智力投资和情感投资，而且读者获得的叙事情感可以继续转化为情感资源进入新一轮的投资，使读者获得更为丰厚的情感回报；真实世界与叙事世界的交融则以社会投资为主导，除个别投资失利的情况，大多数读者会收获共鸣、自我修正等更为复杂的情感体验。第二，中国英语学习者在跨语言背景下同样能够获得丰富的情感体验。尽管读者的阅读反应存在个体化差异，但读者体验情感的总体方式和趋势是一致的，即读者在3个层次均会产生情感反应，且场景重构、移情和记忆情感分别是读者在初级、中级和高级各层次获得的最主要的反应类型，分别代表智力投资、情感投资及社会投资的结果。

总之，真实读者的阅读体验是一个动态的交互过程。因此，对该过程的认知研究“不能仅仅满足于对页面上的语篇进行静态分析，而应该对读者内心构建的语篇世界进行动态研究”（Dixon，Bortolussi 2015：553）。如果文学教学能有效利用读者阅读文学产生的情感体验，并积极探索“情感导入式”阅读教学模式，将在提高英语专业学生语言能力的同时，大大提升他们的人文素养。

注释

①25个被访谈者就有25个文本资料，此处指某编码来源于某个或者几个被访谈者的文本。

②此处是指编码的出处，若同一文本或不同文本出现几处相同的编码就会记录几个参考点，用于计算频次。