近年来国内外幼儿教师专业发展研究的回顾与展望

刘幼玲

(韩山师范学院潮州师范分院学前教育系，广东潮州 521000)

为了更好地提升幼儿教师的专业发展水平，教育部于2012年颁布出台了《幼儿园教师专业标准(试行)》[2012]1号文件(以下简称《专业标准》)。文件中要求“各级教育行政部门要将《专业标准》作为幼儿园教师队伍建设的基本依据；开展幼儿园教师教育的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据；幼儿园要将《专业标准》作为教师管理的重要依据；幼儿园教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。”至此，幼儿教师专业发展开始得到大范围的关注。本文拟梳理近15年来国内外相关研究的焦点，结合国家相关政策的走向提出些许研究建议，望为后续的系列研究抛砖引玉。

一、国内外研究现状

笔者以“幼儿教师专业发展”或“幼儿教师专业化成长”为篇名，以2000年至2017年为时间段，在Springer和Google搜索相关外文文献，在中国知网(CNKI)搜索被核心期刊、CSSCI发表的文章以及优秀博硕士论文并进行文献分析。总结起来，现有的研究主要以幼儿教师专业发展的“内涵解析——现实问题——影响因素——实现路径”这条主线展开。

(一)内涵解析

对于“幼儿教师专业发展”的内涵理解，国内外学者的角度各有不同，或从幼儿教师专业成长过程或阶段的角度，或从幼儿教师专业素质结构的角度，或从幼儿教师专业标准的角度等。如，佩里(Perry,P.)[1]认为教师专业发展意味着教师个人在专业中成长增强信心、提高技能、不断更新任教知识和强化个人课堂表现的归因意识。台湾学者罗清水[2]认为：“教师专业发展乃是教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从‘普通人’变成‘教育者’的专业发展过程。”陈金菊[3]指出幼儿教师在专业生活中，其内在专业知能、专业自我和专业精神不断更新、演进和完善的持续过程。

(二)现实问题

此类研究以问卷和访谈调查法为主，对我国某一地区(县或市)的幼儿教师专业发展的主客观状况等进行调查，经过数据分析总结出当地幼儿教师专业发展中存在的问题，归纳起来主要有：

1.缺乏政府层面的保障

目前，我国学前教育仍未纳入义务教育阶段，经济欠发达的地区，由于政府财政困难，学前教育没有专项投入，导致教师普遍工资待遇低，社会地位不高，职业理想和奉献精神薄弱。有关教师教育与发展的制度，如教师资格准入、招聘、任用、评聘、培训和考核等仍存在一定的漏洞，无法从制度上保障幼儿教师队伍的整体素质。

2.幼儿园的管理制度和方法不当

首先；培训制度没有发挥实际效用。幼儿园的培训主要采用自上而下的形式，以培训者为中心，缺乏培训的平等性，也不能有效地调动教师的主动性和创造性。其次，评价制度形同虚设，没有实质意义。例如评价主体单一、评价标准过于统一、评价目标片面、评价途径狭窄以及评价方法刻板等。再者；幼儿园的管理者往往采用家长制的方式管理教师，管理的重心是处理好家长与幼儿园的关系，而忽略民主、合作环境的创设以及教师专业发展的内在需求。

3.个人专业发展的意识薄弱、水平偏低

区域调查中发现，仍有不少幼儿教师缺乏自我提高和发展的动机，终身学习的观念则更加薄弱。在专业知识和能力方面，首先；大部分幼儿教师具有中专、大专学历，持有本科以及研究生学历的较少。其次；幼儿教师的教育方式单一、缺乏活力；缺乏与家长良好沟通的能力。在专业理念和师德方面，幼儿教师的教育观念陈旧，以教师为中心的理念仍占主导；事业心和工作积极性不高，普遍存在职业倦怠感；对幼儿缺乏爱心和耐心；与同事团结合作的意识不强等。

(三)影响因素

根据以往的研究来看，影响教师的专业发展既有主观因素也有客观因素，具体包括个人、幼儿园、社会和家庭等。费斯勒(Fessler)[4]认为影响教师专业发展的因素有个人环境因素和组织环境因素。其中，个人环境因素包括家庭因素、积极的关键事件、生活的危机、个人的性情与意向、兴趣或嗜好、生命阶段；组织环境的因素包括学校的规章、管理风格、公共信任、社会期望、专业组织、教师协会等。申继亮与姚计海[5]从心理学的视角入手，认为职业承诺、知识结构以及专业发展自主性会影响教师的专业发展。冯江英[6]认为教师职业满意度和认同感、专业动机、需求与自我发展等个人因素影响其专业发展。杜金锋[7]通过调查广州市幼儿教师专业发展状况，提出制约幼儿教师的因素有个人、家庭、幼儿园及社会四个方面。幼儿园因素对教师专业发展的影响最大，私立幼儿园教师专业发展水平主要受幼儿园因素及个人因素的影响，公立幼儿园教师主要受个人因素和家庭因素的影响。

(四)实现路径

我国大部分学者在调查区域幼儿教师专业发展现状的同时都普遍提出策略和途径，总结起来主要有三大路径：政府层面上，加强对幼儿教育事业的管理与监督；呼吁完善学前教育立法，规范幼儿教师的招聘、任用制度，尤其是要完善教师资格证制度、职称评定制度和薪酬制度；建立科学有效的幼师培训体系，如设立专门的培训基地，培训主题、形式和方法应多元化，并根据不同群体的特点采用不同的培训内容和方法，建立严格的培训和考核制度等。幼儿园管理层面上，完善幼儿园的工作制度和评价制度，为教师的专业发展创造良好的制度支持；建立良好的组织文化，促成和谐、合作的工作关系；实施校本培训，构建完善的教研体系，为教师的专业发展提供有针对性的指导。个人发展层面上；转变传统的教育观念，树立增强自我专业发展的意识主动关注自身的发展；勤于思考，善于研究，积极进行主动的教学反思，努力提高教育和学习能力；加强教师之间的合作和交流，充分挖掘有助于自我专业发展的资源，不断充实自己的专业技能。

关于幼儿教师专业发展的策略方面，国外的研究地步较早，覆盖面也相对广泛，包括教师的职前、职中和职业成熟期等不同阶段的培养策略，以下以英美日为例。

英国国会早在1918年就通过《费舍法案》，正式将保育学校纳入国民教育制度中，通过国家财政的支持完善园本建设，加强幼儿教师专业化的培养。1998年，英国成立了国家学前教育培训组织(NTO),为学前教育领域中的所有从业人员提供培训，并把全国所有提供学前教育培训的机构联合起来，形成全国性的合作网络，从而提高幼儿教师的教育质量。2006年英国提出了一种新的职业标准——学前教育专业标准(EYPS)，是对学前从业者的高水平专业标准能力的认证，要求从业者应具有相关的知识技能，还有创造力，诚信，热情并有时间的经历等。2011年，英国政府对EYPS进行修订，并于2012-2015年实施。EYPS在英国是唯一被官方认可的幼儿教育资格认证标准及幼儿教师教育的指南针。[8]截止2012年8月，英国已有10400多名幼儿教师通过EYPS认证。因此，EYPS为近15年来幼儿教师专业发展的提供了参考依据，逐渐引领英国幼儿教师队伍的成长。

全美幼儿教育协会(NAEYC)在80年代后就开始设计幼儿教育专业标准，经过两次修订后确定了“促进幼儿发展与学习”、“构建同家庭、社区的关系”、“对支持幼儿及其家庭的措施进行观察、建立档案、开展评估”、“开展教与学的活动的知识和能力”、“成为一名专业人士”等五项幼儿教师教育的核心标准,还提出了范围广泛的普通知识教育标准。1984年，NAEYC颁布了高质量的幼儿教育机构的认证标准(1991年修订)。该评价标准包括10个方面，其中对幼儿教师的教育行为，比如与儿童、家长的交往、教学要求、工作资格、对物质环境的安排与利用等都做出了详细的要求。近年来，在美国幼儿教育政策和质量评级与促进系统的影响下，技术协助作为幼儿教师专业发展策略开始盛行。技术协助(Technical Assistance，简称 TA)指由具备成人学习知识与技能的专业人员，针对接受者有目的地提供个性化支持，使其运用知识和提供服务的能力得以提高。[9]技术协助可以是面对面的，也可以是远程协助，其策略的主要形式有同伴指导、专家指导、咨询。技术协助策略的实施不仅促进了幼儿教师与协助者的发展，而且大大提升了幼儿教育的质量。

日本为了保障和提高幼儿教师的素质，建立健全了完整的幼儿教师职前、任职和之后的教育制度。日本幼儿教师的职前培养制度要求幼儿教师必须具备大专以上学历，同时还必须履修规定的幼儿教师的培养课程的学分，以此保证幼儿教师的基本素质和专业素质。关于幼儿教师的任职方面，日本对幼儿教师的任用采取“考试——选拔——派遣”的制度。在选拨方面，尤其重视幼儿教师道德品质和职业态度的考察。在职研修制度方面，日本政府为不同工作年数的幼儿教师提供不同内容的研修，其中，新任教师的研修采取配置特定指导教师的体制，通过具有丰富经验的老教师在教育活动中有针对性的指导，有效地促进新教师的成长。[10]

二、现有研究的不足

(一)研究的广度仍需扩展

在国内区域方面，研究的地理范围主要集中在南方、西部和东部等个别城市，中部、北方则很少涉及，目前的研究范围犹如星光点点，未能及面。 在跨国研究方面，当前我国仅有22篇文献涉及国外幼儿教师专业发展，并且仅以讨论美国、英国和日本的幼儿教师专业标准为主。在我国倡导“一带一路”、跨文化合作的背景下，这种现象不利于我国学前教育的进一步改革与发展，也不利于幼儿教师形成适应新时代，具备国际化视野的竞争优势。

(二)研究的深度仍需提高

研究内容的重心是对区域幼儿教师专业发展现状的调查与分析，受时效限制较大，缺少对个别有代表性幼儿教师的专业发展过程的追踪研究或幼儿教师可持续专业发展机制和体制的研究。再者；研究的学科视角绝大部分以教育学和心理学为主，而以生态学、历史学、社会学、经济学、文化学、管理学等则屈指可数。

(三)研究方法仍需完善

先行研究方法主要以期刊论文为主，学者对近年来关于幼儿教师专业发展方面的相关文献包括进行思辨，撰写结论；或以博硕士学位论文为主，一般是对某个区域的幼儿教师进行问卷和访谈调查，经过数据的统计分析后撰写调查报告。这些研究主要以教育学和心理学中的文献法、调查法和统计法为主，而较少运用到观察法、个案分析法、实验法或其它学科的研究方法。

三、未来研究展望

(一)拓展区域调查，强化研究的实践意义

随着《专业标准》、《3-6岁儿童学习与发展指南》的出台，全国对幼儿教师的专业水平有了一个比较清晰的参照标准。然而，各地经济、政治、文化、人口结构等情况不尽相同，在“一纲”的宏观指导下，各地区还需展开“多本”研究，结合区域文化特色，创建本土幼儿教师专业发展的具体操作标准和方法。

(二)加强跨文化比较研究，借鉴经验促发展

上个世纪七八十年代，欧美国家和日本已形成较为全面的教师专业化机构、专业发展和评价体系。为了顺应国际幼儿教师专业发展的趋势，结合国际经验以及我国学前教育事业发展的需求，我国的《专业标准》终于在2012年正式出炉，这些成果要归功于学者们的跨国研究和启示。因此，跨文化研究的学术价值需引起重视了。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出：“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的伟大战略目标。要实现学前教育现代化，就需要幼儿教师视野的现代化。这些要求幼儿教师应具备新时代的国际化视野，从全球视角出发来认识学前教育的本质和作用，认识学前教育的改革和发展问题，不断地学习国际先进的知识和技能，自觉地把自己培养成具有国际意识和竞争能力的幼教人才。要实现这些目标，不仅需要借鉴国内研究的经验和启示，更需要加强幼儿教师专业发展的国际比较研究，研究重点可放在借鉴其它国家的成功经验，为我国幼儿教师开阔视野，提升专业知能提供有价值的参考资料。

(三)深入探讨，细化策略，提高可行性

关于幼儿教师专业发展的对策研究比比皆是。层次上包括社会、幼儿园、教师个人；涉及范围包括立法、相关制度规范、教育培训、幼儿园管理、社会支持、个人专业知识、能力、理念和师德等等，呈现出一定的结构性。然而，对策大体泛泛而谈，缺乏分门别类且可操作的实施细则。另外，以往的研究并未从现状的内外条件出发，建立一个高结构性的策略体系，如从幼儿教师专业发展的内部优势和劣势、外部机会和威胁入手，建立清晰、具体、可行的策略结构。这些问题的研究将能为相关职能部门提供全局性的执行指向。

(四)与时俱进，新“角”新“法”，彰显时代性

21世纪是信息化、多元化的世纪。幼儿教师只有与时俱进，才能应对时代对教师提出的种种挑战。因此，幼儿教师的专业发展更需要从多学科的视角来审视了。例如；以信息技术为主题的研究。国家颁布并践行《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》以来，各级各类教育信息化取得了丰硕成果，教育信息化对教育改革发展的支撑引领作用日益凸显。然而，学前教育的信息化研究却远远少于中小学。俞芳[11]在其博士论文《信息技术支持下的幼儿教师专业发展研究——以信息技术支持“幼儿数学学习观察与评价”的园本教研为例》中，以园本教研为切入口，以行动研究为研究范式，探索信息技术支持下幼儿教师可持续专业发展模式。她的视角新颖实用，方法运用得当，是当今幼儿教师专业发展新模式的代表之一，也是幼儿教师专业可持续发展的新探索。建议未来学者们可以在此基础上，采用多元化的研究视角和方法，如教育行动研究、个案分析、实验法等等探讨在幼儿园健康、语言、社会、科学和艺术等领域中，幼儿教师专业发展的系列模式。其次；全面二孩政策的开放、“学前教育纳入义务教育”和“学前教育立法”的呼声也促进了新的视角和方法，如从伦理学、管理学、法学、政治学角度探索促进或制约我国幼儿教师专业发展的内外条件。再者；今年，“共享经济”重新引起我们的关注。全面二孩政策开放后， 我国将在2019年迎来新一轮的幼儿园入学高峰，幼儿教师将供不应求。那么，从经济学、人口学、社会学、管理学的角度，在资源有限的情况下，能否开拓幼儿教师专业发展的“共享”模式，如何实施？这也不失为一个新视角。