走向生态的艺术课堂——基于生态美育的高师公共艺术教育课堂教学研究

王 瑶，牛晓牧

(陕西师范大学教育学院,陕西西安 710062)

生态美育是以生态原则为基础,把生态原则提升为审美原则,通过生态审美实践培养人的生态审美情感,提高生态审美欣赏能力和创造能力的教育。[1]高师公共艺术教育如何结合生态美育进行教学实践，如何运用基于生态美育的艺术教育形式培养具有可持续发展能力的人是艺术教师必须思考的问题。本文从生态美育视角出发，深入走进高师公共艺术教育课堂，对其课堂教学探讨研究，并对其教学实践改革提出一些对策性的思考与建议。

一、高师公共艺术教育课堂教学现状

目前，高师公共艺术教育的教学结构一般分为两类:理论宣讲和作品欣赏。理论宣讲大致包括对某个艺术现象的历史文化背景、艺术家的生平与创作介绍等；作品欣赏则围绕艺术家的创作成就和相关作品的语言结构进行理性分析，欣赏方式一般以现代的视听媒体为媒介。这样，高师公共艺术教育课堂变成了以下的二元对立:一方是把持着话语权滔滔不绝说教的教师及其操持的强大视听媒介和所谓权威的教科书；一方是被剥夺了话语权，只能被动接受的学生。艺术本来是具有鲜活的生命和丰富文化寓意的领域，却在这种简单的二元对立中被异化，丰富的教学过程最终被肢解成互不关联的历史名词和音像标本。

(一)异化的教授方式

师生之间的二元对立必然导致异化的教学。一直以来，高师公共艺术教育的课堂始终奉行让学生机械接受现成结论的学习模式。在教学中，灌输性的理论宣讲充斥着课堂，学生失去了亲身参与和自我探究的机会；作品欣赏也以独断的分析出现，严重脱离了学生的亲身体验，学生得不到审美趣味的提升，对艺术的学习也就兴趣淡然。课堂也因此变成教师传达个人对艺术的片面理解和演说的舞台。

然而，艺术的历史与文化本身具有模糊性的特征，因此教师和艺术载体所传达的信息中，必然有许多不确定的信息，由此便形成一种有待于完成和补充的“召唤结构”。这种“召唤结构”的完成有待于学生的思维、情感和行动的亲身参与创造。[2]也就是说，教师正是为了完成对艺术多元的诠释才更需要学生的参与与合作，若没有学生感性的直接的参与与交流，“真正的”教学就不会发生。

(二)滥用的教学技术和媒体

现代教学技术和视听媒介曾一度给高师公共艺术教育的课堂带来了极大的感觉冲击力。然而，也常看到，当教师自我陶醉于现代媒体和数码艺术时，讲台下却是一群表情木然的学生，课堂教学中艺术教育建立在影像错觉与“全息幻觉”基础上的视听快感，对消解学习者关于艺术的历史感受的困惑和文化隔阂，作用其实是有限的。媒体所具有的直接表意的特征实质上已剥夺了学生在艺术接受过程中自我选择和创造的机会。钟启泉教授说过,“人们享受着‘罐装’技术的泛化所带来的无限便利的同时，却逐渐发现原来这些被封装起来的‘食物’都已失去了原初的味道和色彩，那些鲜活的或东西已经离我们远去。”[3]显然，由罐装技术所造成的异化和扭曲同样存在于高校公共艺术教育中。

高校公共艺术教育中的内容，作为一种文化符号的载体，具有语义的多样性和不确定性的特征。它就像是一个不断变异和生发的“文化现场”，即使最完美的艺术复制品也无法穷尽对它的记录和表达。现代媒体无法使学生们体味到艺术本身的质感美，更无法还原艺术现场，使学生身临其境地体味其中的历史人文内涵。[4]我们并非反对多媒体信息技术在教学中的运用,问题的关键是如何把对信息技术的运用转化为学生对艺术理解和诠释的可能性条件。

(三)信息的单向传递

教师教授、教学媒介、学生接受三者的失衡和断裂，导致在教师预设的理论宣讲和作品欣赏过程中，学生始终是教师和视听媒体附属性的“终端接受器”，缺乏主动的参与和反馈。而教师总是居高临下地展示并维护自己所谓的“师道尊严”，生怕学生的提问或回答超出自己的价值预设。这种单向的信息传递，实则扼杀了学生的主体性、差异性、超越性，剥夺了学生对文化进行批判和质疑的基本权利，使一种原本是沟通和传播意义的过程，变成一种断裂和阻塞的僵化系统。

学生最终获得的,可能是艺术的历史文化信息和艺术语言信息之间的巨大隔膜:一方面是表面化的历史名词的堆砌，另一方面是对作品组织结构的标本化分析。这样的艺术“存在方式”失去了内在的生命力，成为单一的视听标本，而这样蕴含生命力的“文化现场”变成压抑追求创新思考的学习工厂。这种剥夺了学生参与机会的课堂，使学生始终无法真正接近“艺术载体”本身。从弗莱雷的观点来看，教育应该是一种艺术，是一种争取创造、反思、表达独立思想和自由意志的过程。显然这种以“灌输与复制”为表征的艺术课堂，对学生而言是无价值的课堂。

二、透析高师公共艺术教育的公共性、生态审美性

透视高师公共艺术教育课堂教学，艺术之所以退缩到陌生空洞的“平面”或“声卡”之中，究其原因是教师对公共艺术教育公共性的本质缺乏思考，忽视了社会转型期艺术的“文化现场”之生态性。新中国成立以来，我国的课程与教学理论界主要受前苏联“凯洛夫教育学”影响。这导致我国课程与教学理论研究至少存在两大缺陷：第一，缺乏课程意识，把课程理解为少数人研制、多数人实施、自上而下单向传递的指令和目标，为了维护这种指令和目标的权威性，自然不需要对课程进行研究和反思；第二，教学研究视域狭隘，把教学理解为只关注技术操作的过程、对课程的被动实施过程，导致了机械化的教学和研究。由此可以看到传统美育观对艺术教育带来的问题。

(一)美育学观念转向公共性

20世纪中国美育学受西方古典美学学科方法影响,研究有关教育中的美学问题和观点，而这种传统美育是基于古典形态的对美的抽象思考，仅仅是把美学的思辨过程延伸到感性教育活动之中，只关注艺术中的典型性、西方作品倾向。从传统艺术教育的视角来看，仅仅将内容和教学环境限制在舞台、画框、博物馆的艺术品范围内的艺术美，而将学习者的生活、文化习俗、科技、自然等范畴内的“美”、美与环境的关系以及学习者对艺术生产过程、艺术批评、艺术传播与接收等过程中一系列“美”的因素之探究与思考统统排除在艺术教育之外。在这种状况下，如何实现课堂教学自身审美属性的回归，如何应对文化差异所带来的课堂审美失衡，如何在同化和顺应之间维护艺术的完整性等等，这些给予过程和方法层面的不确定因素，和当代课堂所面临的一系列生态难题，在传统美育理论中被忽视。

然而，在中国艺术教育沿袭传统美育观的同时，世界的美学研究出现了观念转向——开始关注美与人生关系的探索、由哲学美学转到人生美学。这一切，导致了美学研究从经典艺术走向到大众文化，从抽象思辨走向体验。在世界范围内，伴随着美学转向现代美育已经超脱了古典美学的范畴，关注的是课堂艺术。同时出现多学科交叉融合和整合，如“社会生态学家”彼得·德鲁克的管理美学认为，美育的目的是创造美的接受者，为每位学习者的需要设计方案。

基于美学观的转向，艺术材料和载体，并不是一个自身独立、向每一个时代的每一位感受者均提供同样观点的客体，艺术原本是未完成的，所以它具有永恒的开放性。公共艺术教育的公共性意味着将庞杂的艺术系统解构与重组，并通过特殊的传播方式，使受众将碎片化的艺术现象统整于自己的艺术图式中。那么，高校公共艺术教育要传达出人类艺术的整体精神，就要把艺术放在整个文化系统中予以考察。在开放的课堂文化中，对艺术的理解既包括历史上约定俗成的事实，还应包括学生再次的历史探索和解释。

(二)走向生态美育的艺术课堂

2000年以来，许多关注教育的专家认为美育发挥它的价值关键在于它与实践的互动性、美育学自身的理论创新，关键之举是要对当代世界范围内的艺术思潮和美学范式加以关注。当代中国美育研究也在试图结合美学研究在多学科转向与国际接轨，重要代表人物是曾繁仁与滕守尧之美育思想。他们认为实施生态美育可以通过生态学的方法，用科学和人文相结合的方法建立教育、艺术以及多学科之间的关系，为此国内外都有成熟的研究。曾繁仁先生的观点是生态审美教育是每个公民享有环境与环境教育权的重要途径之一。从“权利”的内涵来说，首先要有知情权、了解权，从了解权的角度，生态审美教育作用重大。“环境权”的付诸实施让每个人都得以“审美的生存”和“诗意地栖居”，这才是“有尊严的生活”；[5]而“环境教育权”就是让每个人都了解环境教育中所必须包含的生态审美教育的重要内容。缺少生态审美教育的环境教育权是不完整的，或者说是有缺陷的环境教育。正如滕守尧生态美育思想认为，教育应该是一种借助自然生态中不同物种之间的相互联系、相互支持、相互补充，以保持生命可持续发展的智慧，克服学校和文化造成的学习生活和生命普遍分裂的状态，并以特别能体现生态智慧的艺术为平台，创设学习发展之生态环境，关怀学习的生命状态、生存状态和生产状态，以保护学习者文化和自然本性的整体性教育。[6]

基于生态美育的立场， 公共艺术教育的本质具有一种精神性保存和动态传承的开放功能，它能把隐匿的历史与文化带到每一个现实之中，使其成为生动而具体的历史存在。艺术课堂是基于从符号转换成现实可理解的艺术表现方式，这是一个创造过程，一种透过体验的自觉对话过程。

三、高师公共艺术教育课堂教学实践建议

基于生态美育思想，高师公共艺术教育课堂教学创新的可持续发展，就必须对课堂生态系统结构即“教材结构”和“课程结构”进行生态重组，借助新技术、方法和手段统整学习过程。为此我们以学前教育专业的公共艺术教育课堂为例，提出了建构模块化课堂教学体系、“三性”课程实施过程和多元化艺术学习方案，促进公共艺术教育的生态整合之策略。

(一)建构模块化课堂教学体系

依据《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，为学生开设模块化、选择性和实践性的教育课程，在教育课程中充分融入教育教学案例，推动以学生为中心的教学方法变革。推进以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革，充分发挥课堂教学在培养学生的实践能力和反思研究能力方面的重要作用。通过相互连通的“九大学习流程”、“五大课程模块”推动高师公共艺术教育课程走向生态化。

“九大学习流程”是基于综合学习的教学策略。首先，教师在艺术教育中教材写作要关注学生的学习过程，将音像资源、互联网查找的信息、巧妙的设计在学习环节中，通过九大学习流程“教学主题—学习目标—活动拓展-感知与体验—资源探索—创造性体验—创造与表现—反思与评价—学习延伸”的策略来加强学生艺术学习效果。

“五大课程模块”的教材是依据教师能力设计的课程系统，教师须通过生态整合的“基于通识美育学课程”、“基于实验实训扩展的课程”、“基于艺术基础的课程”、“基于综合实践的创意项目学习的课程”、“基于反思性学习的课程”来提高自己的讲授素养。

(二)基于“三性”的课程实施过程

在高师公共艺术教育课程实施过程中，要凸显整合性、互动性、生成性。

首先，在公共艺术教育课堂教学中，教师要从生态美育视角出发，凸显艺术教育的整合性，确立以审美为核心，教学过程注意从提高艺术情感与价值观、体验审美过程与方法，掌握基础知识和基本技能三方面整合设计。让学生参与其中，通过聆听、体验、表现、创造等艺术活动充分感受艺术作品所蕴含的丰富情感，从课堂教学中使学生增强情感的共鸣性，从而获得美的感受。

其次，公共艺术教育教学课堂应是教师和学生互动的课堂，教师必须集中更多的时间和精力与学生互相影响、讨论、激励、了解、鼓励。教师要根据艺术教育实施过程的实际，改变以教师为中心的知识传授模式，课堂讲授体现师生平等参与民主对话的理念，在与学生良好的教学互动中，加强学生的实践性和创造性。让学生在艺术学习中表现自我，发展自身的兴趣和能力。提倡教师与学生同乐、同学、同创的互动交流模式，在师生互动、生生互动的人性化教学环境中，实现艺术情感沟通和教学相长。

最后，在公共艺术教育课堂教学实践中，教师要充分重视学生艺术学习过程中个体的内心感觉和自我体验的客观性。要尊重学生学习探讨过程中生成性的物质成果，尊重学生通过体验、模仿、探究、合作等多种学习方式所生成的思想内涵。教师要根据艺术学习的特点，对学生生成的学习成果实施科学的教学策略，从而提高学生的艺术效益。

(三)多元化课程教学

生态美育下的公共艺术课堂教育是艺术能力、人文素养、教育智慧整合发展的教育。学生可通过艺术与生活、艺术与情感、艺术与文化、艺术与科学的多元化主题联结，用艺术的眼光观察生活，用艺术的方式表现教育生活，从而提高自己的美育探索能力和创造反思能力。多元化的艺术联结是可以通过课堂教学中的音乐、美术、戏剧、影视媒体、舞蹈等载体实现。

1.关于艺术与生活主题

艺术教育课堂教学中，学生可通过对自然环境与社会生活进行感知与体验，熟悉生活和艺术作品中共通的艺术要素和形式规律，并将获得的通感体验运用于艺术教育课堂实践。可回顾自己儿童时代喜闻乐见的艺术和现代儿童的艺术活动，观看、倾听与之相关的艺术作品，对艺术与真实生活的异同展开探索，并尝试运用艺术家的表现手法和形式规律进行有关的艺术创作，同时再尝试设计艺术教学。[7]

2.关于艺术与情感主题

教师可首先让学生熟悉不同民族、不同文化、不同历史时期、不同艺术门类的艺术作品的情感表现方式(对比、空间、结构、节奏、冲突等特点)和情感表现内涵(悲、喜、怒、幽默、滑稽、崇高等)，让学生在聆听、观看、比较、领会中学习对情感表现的艺术活动。其次，学生可以运用艺术要素和形式规律表达自己的情感。通过探索不同艺术形式、材料、技术、特性和过程等传达的不同情感信息，自主改编与主题相关的剧本、戏剧小品、或给诗词配乐、配画等创作活动中，探索艺术共通的形式规律和艺术的情感语言之关系。

3.关于艺术与文化主题

教师首先让学生利用图书馆、博物馆等资料，感受我国各民族和世界其他民族与地区的文化，探索这些文化与当地不同门类的艺术之关系(如音乐、美术、舞蹈等在表达某种秩序时的异同)，从风格特征、自然环境、社会状况、历史风俗等视角的提炼基于艺术教育的文化。其次，学生通过调查，寻找某些具有明显符号性表现的艺术(如天坛建筑，京剧的脸谱、服装等，国画中的松、梅、竹、菊等，舞蹈中的天鹅、孔雀、鹰等，建筑中的龙、凤、十字架等)，依据它们的符号含义，以及与审美意识的关系的联想，创作具有符号含义的作品或教学习作。

4.关于艺术与科学主题

教师可利用现代媒介使学生感受科学发现的微观世界和宏观世界的艺术要素、形式规律，体悟现代科技手段、多种媒材对艺术形式和风格的影响，了解艺术接受思维和科学思维。其次，学生可利用现代材料进行创意造型、制造音响效果、设计舞台布景等，理解艺术与科技手段的结合所带来的全新变化，探讨如何运用不同的艺术形式进行综合地创造与表现，并运用在公共艺术教育中。