百年以来中国幼儿园课程标准制订和实施的思考与启示

周桂勋，陈 鑫，康国贤，尕旦木草，颜伟英，丁文婷，吕自强

(1.甘肃民族师范学院教育科学系/西北少数民族教育发展研究中心，甘肃合作，747000；2.喀什大学教育科学学院，新疆喀什，844000)

“所谓‘标准’(criterion)就是一种水准，它是作出决定和判断的基石，也是在复杂领域的诸多要素中进行分辨的依据。课程标准是致力于解决课程领域的核心问题的指南和水准。”[1]7幼儿园教育课程标准为一个时期内的幼儿园教育课程改革和发展制定了蓝图、指明了方向，对于幼儿教育课程的实践具有导向作用。“如果你不知道早期教育走过了怎样的历程，你就很难知道幼儿早期教育会走向何方。”[2]45“百年来，中国学前课程的变革过程既是一个从模仿、移植到不断实验、改进的过程，也是一个继承与创新的过程，更是学前教育中国化的过程。”[3]我国幼儿园教育发展所经历的100多年来，先后制定了1932年《幼稚园课程标准》(1936年修订)、1951年《幼儿园暂行教学纲要(草案)》、①1981年《幼儿园教育纲要(试行草案)》和2001年《幼儿园教育指导纲要(试行)》四部幼儿园教育课程标准课程。这四部课程标准的制订、颁布和实施都引领了某一个时期中国幼儿教育园课程发展和改革。

一、幼儿园课程改革的历史进程

(一)社会政治经济条件巨变构成了幼儿园教育课程变革的宏观背景

民国建立以后，我国学前教育具有“外国病、富贵病和花钱病”等诸多弊端，陈鹤琴、陶行知和张雪门等我国老一辈杰出的幼儿教育家进行了幼儿教育课程的改革实验，以赤子之情和教育家的情怀努力推行幼儿教育改革，启动了中国幼儿教育课程中国化和科学化的征程。1932年《幼稚园课程标准》的制订是奠定在中国学前教育专家自主实验的基础之上，是那个时代幼儿课程改革集体智慧的结晶，是当时幼儿教育中国化和科学化的优秀成果。这个标准的实施由于抗日战争的爆发，而受到冲击和阻断。

新中国建立以后，对于我国上世纪30年代的幼儿教育课程改革成果采取了全面批判和抛弃的做法。当时我国学习1938年前苏联制订的《幼儿园教养员工作指南》的精神，在苏联学前教育专家戈林娜的指导下，结合老解放区幼儿教育的经验制订了1951年《幼儿园暂行教学纲要(草案)》(以下简称《暂行纲要》)，至此我国建国后学习苏联理论，中国幼儿教育课程理论的创立初步完成。这部《暂行纲要》确定了我国注重知识系统学习和分科课程的幼儿教育的课程模式，这个课程标准的实际影响持续到20世纪80年代。在苏联特聘专家马努依连柯的指导下，中央教育部委托北京师范大学组织教师于1956年编写出《幼儿园工作指南(初稿)》(以下简称《工作指南》)。虽然由于1958年的政治原因遭到错误批判而未能正式颁布，但它奠定了上世纪50年代至80年代初中国幼儿园课程发展的基础，尤其是对上世纪50年代末、60年代初幼儿园课程的规范化起了很大作用。同时《工作指南》对“十年动乱”后《幼儿园教育纲要(试行草案)》(1981年)的诞生也有重要影响。《工作指南》的编写过程是新中国幼儿园走中国化、科学化道路的开端。[4]

文革结束以后我国制订了第三部幼儿园课程标准，即1981年《幼儿园教育纲要(试行草案)》。由于当时的学前教育处于恢复状态，1981年《纲要》也基本延续了1951年《纲要》分科教学的方式，“新中国成立以来，我国的幼儿园课程一贯是采用分科教学的形式根据教育部制订的《幼儿园教育纲要》，分成体育、语言、常识、计算、音乐、美术等六个科目，采用上课的形式对幼儿进行教学活动，并通过游戏、观察、劳动、日常生活等活动，共同完成幼儿园的教育任务。”[5]340这部幼儿园课程标准是我国学前教育史上连续实施时间最长的一部纲要，这有赖于我国改革开放以来稳定的国际国内环境。“但此《纲要》将‘教学纲要’改为‘教育纲要’，这一字之差突出了幼儿园的主要工作是‘教育’而不是‘教学’，这是符合幼儿园教育的特点的。”[6]课程内容也从体育、语言、常识、计算、音乐、美术等六个科目拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八个方面，1981年《纲要》力图纠正幼儿教育领域“小学化”的倾向，但是仍然重视学科知识的传授和教师的主导作用。

80年代以后,随着思想的解放，我国幼教工作者既继承了苏联学前教育的思想又进一步吸纳西方幼儿教育思想。更值得欣喜的是，曾经被我们错误批判和遗忘的民国著名教育家陈鹤琴、张雪门等人的幼儿教育思想得到重视。“幼儿园课程改革便成为20世纪80、90年代中国幼儿教育园地上一道亮丽的风景线。”[7]2001年《纲要》的颁布实施“为新世纪的幼儿教育课程改革奠定了理论基础，为广大幼儿教育的理论和实践工作者在21世纪进行幼儿教育的课程改革指明了方向。”[8]

(二) 幼儿课程改革是幼教工作者薪火相传的探索过程

“历史经验告诉我们，在发展幼儿园课程的过程中，我们必须充分考虑中国幼儿和幼儿园的实际情况，坚持幼儿园课程中国化，努力建设适合中国国情的幼儿园课程体系。”[9]256陈鹤琴、张雪门等我国著名的幼儿教育专家以民族忧患的意识，铁肩担道义，开启了中国幼儿教育科学化和中国化的道路，他们的思想光芒至今照耀和激励着我国的幼教工作者，他们的理论对于我国的幼儿教育工作仍有很强的吸引力。上个世纪80、90年代的课程改革就受到了他们思想的滋养，当今的幼教实践工作者和研究者仍需要从他们手中接过“接力棒”继续前行。

上个世纪80年代的的课程改革，和1981年《纲要》的制订和颁布也是50年代课程改革的延续和发展。陈鹤琴、张雪门等幼儿教育家在探索过程中积累了丰富的经验，如“单元活动计划”、“行为课程”和“主体教学”等。“这些经验稍加改造，便可利用。但实际工作中，有的地方一味求新求异，以为不然就不是改革，改革就是统统打破过去的约束，建立全新模式，这是不科学的。而有的冠之以全新模式的，其实在古人那里早已有之，只是不了解过去罢了。”[10]19世纪20年代，陈鹤琴在南京鼓楼幼稚园进行幼儿课程改革试验，张雪门进行行为课程实验，陶行知在南京燕子矶等乡村幼稚园进行乡村幼稚园课程改革试验，陶行知的“捧着一颗心来，不带半根草去”的教育情怀尤其让我们感动。他们“不断的思考、探索、实践，众多教育家们的不懈努力终于换来了中国幼稚教育的春天——缩短了中国幼稚教育与世界幼教的差距，其历史意义是不言而喻的，难能可贵的是，陶行知、陈鹤琴、张宗麟等人献身教育的一片赤诚之心，在今天更是我国教育界的一笔巨大的精神财富。”[11]

(三)中外方教育思想不断汇入这条河流

西方教育思想日益成为我国幼儿课程改革借鉴和对话的对象，成为我国幼儿课程改革的一个“他者”的坐标，成为审视自我幼儿课程的一面镜子。清朝末年，清政府1904年颁布的《奏定蒙养院章程和家庭教育法章程》，是移植和借鉴日本明治32年(1900年)《幼稚园保育及设备规程》而制订的。尽管由于没有进行消化和吸收，没有能够进行中国化而在后来走向了机械和僵死，但是在最初的时候是有进步意义的。五四运动以后民主和科学思想传入中国，中国产生了教育科学化运动，陈鹤琴等人留学归来参加和领导了这场运动。杜威教育思想的传播影响了1932年《幼稚园课程标准》的制定。陈鹤琴“活教育”思想受到了梁启超做人目标的影响。我国传统的教育思想和价值观念必然会进入幼儿课程中国化的过程中去，否则会如陈鹤琴所讲的“今日抄袭日本，明日抄袭美国，抄来抄去，到底弄不出什么好的教育来。”1951年《暂行纲要》的颁布实施是借鉴前苏联学前教育的结果，50年代到80年代的中国学前教育课程改革均受到前苏联学前教育的深刻影响。

从我国学前教育课程发展史来看，要使中国幼儿园教育课程中国化和科学化，就必须继承传统教育思想，挖掘其中的思想内涵；同时，放眼世界，借鉴世界幼儿课程思想，进行批判性地进行改造融入我国的教育传统，切入我国幼儿教育的实际。“过分强调民族化，只会导致小国寡民、闭关自守、滞步不前。用过头的民族性来维持传统，结果民族性也得不到发展。……过头地注重世界化，会导致洋化和民族虚无主义，从而导致对中国古代幼儿园课程传统和近代幼儿园课程中国化的尝试实践的漠视，反认为只有世界上发达国家所实行、所履行的课程才是科学的标准的，于是照搬照抄。”[12]

(四)幼教实践是推动课程改革的不竭动力

实践是推动理论发展的动力，正是幼儿教育的实践推动了幼儿教育课程理论的发展，幼儿园教育课程改革也是为了解决幼儿园课程实践中所面临的难题和困难。幼儿教育课程实践推动了课程改革，还将会推动幼儿教育的课程改革。总之幼儿教育课程实践是幼儿教育课程改革和课程改革的出发点和最终落脚点与归宿。

1932年《幼稚园课程标准》是为了解决当时我国幼儿教育课程实践中外国化、宗教化的弊端，改变当时幼儿园课程实施不适应中国国情的弊端。1951年《暂行纲要》是为了使中国幼儿课程实施适应建国后的政治环境，尽管这部纲要受到政治思想的过度挤压，但是在当时的政治环境下我国毕竟扩大了幼儿园的数量，这部《暂行纲要》调整了幼儿园课程实施，使之适应当时的社会环境，并能够在当时政治高控的环境下运行。

文革十年以后，我国的幼儿教育事业在经过了破坏后得到重建，1981年《纲要》是为了规范、重建和恢复学前教育课程实施，并力图反对幼儿教育小学化和成人化不良倾向而制订。2001年《纲要》则是适应改革开放后市场经济下我国学前教育的课程实施，在一个更加开放和多元的社会中如何发展学前教育课程的需要而制订的，是我国新一轮幼儿园课程研究推动的结果，是新的幼教实践推动的结果。

二、幼教课程改革的理想与现实

(一)幼教课程改革的理论化

1.科学化是探索幼儿园课程的规律性

幼教工作者从陈鹤琴时代就孜孜不倦地探求幼儿课程的规律，探索幼儿课程发展的共同规律。由于没有理论指导的幼儿课程实践是盲目的，幼儿教师如果不学习幼儿课程和教学规律，就无法洞察幼儿教学的原理，更无法结合自身和本班的实际进行课程和教学的创新，进行创造性教学使幼儿教育活动充满活力和魅力。教师不探究和学习规律，教师间的交流和学习也会流于形式，不会有很好的效果，“如果教师对教学原理缺乏个人的思考，则很容易误读公开课上所看到的教学程序，将所看到的榜样误读为标准，产生‘榜样即标准’的误解。”[13]幼儿课程改革是不断进行理论建构的过程，是幼教工作者不断设置理想和走向理想的过程，我们把梦想、愿望、理性和热情投入其中，期望能够超越当下。

2.中国化是幼儿园课程不断与民族教育传统相融合

从幼儿园课程的百年发展我们看到，幼儿课程除了要进行科学化以外还要进行中国化。我们要在中国的文化氛围和中国大地上进行课程改革，所以我们要坚定地走我们自己的路。也只有走幼儿课程中国化的道路，我们才不会在外国课程理论后面跟风，也才不会忙着花样翻新注重形式而不注重幼儿园课程内容。走具有中国特色的幼儿课程改革之路，要求幼教课程研究和实践者具有幼儿课程的文化自觉。“文化自觉从思想上可以创设一种全新的、统合化的课程研制方法论，这一方法论原则的转向在于保持方法论上的必要的张力。文化自觉思想不仅可以从哲学认识论和价值论方面为课程文化研究提供思想上的指导，还能为课程文化研究提供方法论的指导和研究方法的支持。”[14]71文化自觉要求幼儿课程研究者要了解我们的幼儿课程从哪里来到哪里去，了解我们的幼儿课程走过了怎样的路，我们身在何处，又将会走向何方。

使幼儿课程改革和实施中国化，也必须研究我们自己的幼儿园课程传统，使幼儿课程的研究融入我国的文化传统。“幼教理论工作者应扎扎实实扎根于幼儿园实践一线，和幼儿园教师一起探索解决实践问题的思路和对策，获得理论建构的灵感。”[15]幼儿园课程的理论之花需要也必须扎根在中国幼儿课程实践中才能够常开不败，也才能真正散发出沁人心脾的形上芬芳。实际上，近年来我国幼教实践中的 “浙江安吉游戏课程”、“山东利津游戏课程”正在成为新时代课程实践典范，需要我国理论工作者进一步发掘和提炼其理论价值。

(二)幼儿园课程标准的实施

1.课程改革落实到实践，走向大地是幼教改革的最终归宿

我国在以往的幼儿课程研究中更多地关注了理论的探讨，而很少研究幼儿园课程标准是如何落实到幼儿课程的实践中去。而幼儿课程如何落实到幼儿园教师的具体的实践中才是我们幼儿园课程标准制定和课程改革的最高追求。

课程从课程标准的颁布到教师的实际操作中发挥作用不是简单的直线过程，从文本到实践与其说是再生产过程，不如说是生产过程。这其中需要发挥教师和园长的主观能动性，教师和园长的个人知识，他们的生活和工作经验以及性格都会影响幼儿课程的具体实施过程，渗透到具体的实施细节中。课程的实施是具有创造性的，也会具有极大的个性差异。幼儿园课程标准的文本一旦形成，连制定文本的专家都无法具有全部的解释权，教师们会以自己的实践智慧参与其中丰富对其进行的解释。这就意味着，要使幼儿教师更多地参与到课程改革的讨论中来，使其具有足够的话语权。

2.幼儿课程的理论和实践应该加强对话

我国教育界理论与实践的割裂由来已久，专家高高在上地批评教育实践，而教师也对专家的研究漠不关心，幼儿教育领域的这种割裂现象尤其突出。幼儿专家站在幼儿实践之外看幼儿教育可能看的更为客观更有理论高度，但更可能因为距离产生了某种迷离与虚幻。因此，有一线幼儿园教师把专家称为“坐在飞机上的人”，因为他们只在天上飞来飞去而见不到他们在幼教实践中的身影，更有一线的教师呼吁教育专家不要离教育实践太远。幼儿专家只有深入幼儿教育教育的实践才能具有敏锐的问题意识，也只有从问题出发才会使幼儿教育的研究更有实践感和教育的思想厚度。

有许多幼儿教师抱怨教学反思为“烦死”，认为教学反思和学习是增加的工作负担。实际上，教师专业化是一个漫长的过程，不可能在短时间完成，幼儿教师要有终身学习的意识。为了幼儿的终身学习打好基础，幼儿园教师也要亲身践行终身学习的理念。教师在实践中的反思和研究不但具有理论的价值，而且通过与专家的对话可以提升自己的水平简化日常工作，在以后的工作中更能够得心应手，从在手状态走向上手状态。只有幼儿课程理论和实践不断交流和对话，专家和一线教师之间互相倾听和交流，才能促进当代幼儿教育真正发展。

三、百年以来幼儿园课程标准制订和实施对于当下幼教课程改革的启示

(一)珍惜今天大好的社会环境

今天社会环境的稳定，国内国际环境政治关系的改善，国力日趋强盛都是历史上难得的教育机遇。我们今天更应该居安思危，对幼儿教育的发展充满忧患意识和使命感。了解教育对于人才的培养作用，不让我国幼儿输在国际竞争的起跑线上。当下江苏省的“游戏课程”、浙江的“安吉游戏”、山东省的“利津游戏”，本土化的森林幼儿园①、华德福幼儿园校 园探索等已成为我们这个时代幼儿园教育蓬勃发展的楷模，需要我们珍惜和深入探讨、挖掘和提升这些幼儿园教育实践价值。

我国开始更加注重国家软实力的建设，更加注重教育的国际交流，外国的幼儿教育思想资源的引进可以给我们带来诸多思考。在国际比较中，我们可以形成一种世界眼光和视野。在对比中我们才更清楚地审视自己幼儿课程文化的长处和不足。

我国的幼教理论工作者和实践工作者也开始更多走出国门，有了更多出国学习和交流的机会。另外，我国大陆的幼教工作者与我国台湾、香港和澳门地区幼教工作者也在更加深入和广泛地展开对话与交流。随着国家对于学前教育的重视，大学纷纷开设学前教育系，研究性大学加大了对于学前教育研究生的培养，这为我国学前教育研究储备了大量的后备军，相信在不远的将来我国年轻的学前教育研究者也会成长起来，为我国的学前教育研究注入新的活力，作出他们的贡献。

改革开放以来，我国的思想界越发活跃，言论自由的程度也更大，这都为我们的学前课程研究提供了良好的学术氛围。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中国家第一次把学前教育纳入国家教育发展纲要中去，明确指出政府在发展学前教育中负有主要责任。中央和各省都开始加大资金投入开办公办幼儿园。而2017年9月24日中办国办印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》指出：“省市两级政府要加强统筹，加大对贫困地区的支持力度。落实县级政府主体责任，充分发挥乡镇政府的作用。以县域为单位制定幼儿园总体布局规划，新建、改扩建一批普惠性幼儿园。鼓励社会力量举办幼儿园，支持民办幼儿园提供面向大众、收费合理、质量合格的普惠性服务。要加强科学保教，坚决纠正“小学化”倾向。遵循幼儿身心发展规律，坚持以游戏为基本活动，合理安排幼儿生活作息。加强幼儿园质量监管，规范办园行为。”[16]目前很多省政府向适龄幼儿提供免费或普惠的学前教育，这为我国政府在履行政府教育职能开了一个好头，各级政府加大对于幼儿教育的投入为幼儿教育而幼儿课程改革提供了良好的资金和体制保障。虽然幼儿园教育事业的发展不是完全由政策和资金决定的，但是政府这种投入为我国当前学前教育事业发展奠定了基础。幼教工作者应该珍惜这种千载难逢的社会机遇，加快发展我国学前教育事业。

(二)幼教工作者应然的时代价值选择

幼儿课程研究的深度往往能够决定幼儿课程实践的高度，理论对于实践具有先导的作用，幼儿教育研究者应当成为幼教领域的良心和智库。

我们的很长一段时间的幼儿课程研究可以说是城市幼儿课程实施的研究，农村幼儿的入园率和所在幼儿园的质量都无法和城市幼儿园相比。另外，大学毕业的幼儿师资也很少有人愿意去农村幼儿园工作，尽管他们可能出生在农村。好的幼儿教师去了好的幼儿园，可以说好的幼儿教师留在了城市幼儿园。优质幼儿教师作为教育中最重要的资源，主要为城市幼儿园享用。这就要求我们，一方面在教育政策和教育资金的拖入方面向贫困、弱势和边远地区倾斜；另一方面，加强学前教育师范生的教育理想与信念的教育。

当年陶行知到农村幼稚园进行农村幼稚园课程实施的改革实验，赵寄石也进行过农村幼儿课程实验，今天我们更要关心农村幼儿课程的改革，保护他们的教育权利。幼儿教育研究者应该具有“悲天悯人”的教育情怀，要对教育发展，尤其是贫困、落后地区的幼儿园教育发展投入更多的关怀，在课程改革研究中应该发挥更大的作用，为幼儿教育事业的发展做出研究者应有的贡献。幼儿教育研究者要以理论关怀和政策建议的方式，以学前教育发展智库的形式看待幼儿的发展权，关注农村地区和弱势地区学前教育对幼儿未来发展的奠基功能。

幼儿课程标准制定完后，在一定时期就成了相对固定下来的文本。课程的实施和实施的效果却要依赖成千上万的一线的幼儿教师的学习领会和创新。面对新的研究成果、新的教育理念，幼儿园实践教育工作者不能置之不理，而是要不断学习，成为终身学习和思考者，成为反思性的幼教实践者，实现自身的专业发展。唯有如此，才能使幼儿园教育实践既能够接地气，又能够具有时代气息。

在生命哲学视域下，教师成长除了对于知识技能的追求“更重要的是在教师心中生成一种对自身专业和所从事行业的价值认可。”[17]“我国新一轮基础教育课程改革对教师角色和教学行为都提出了新的要求。在教师角色方面，要求教师应该是学生学习的促进者，应该是教育教学的研究者，应该是课程的建设者和开发者，应该是社区型的开放的教师。”[17]344只有实现自身的专业发展，幼儿教师才能够获得更多的话语权，能够与专家对话，使自己最终成为专家型的幼儿教师。否则幼儿园教师会因为缺少对于教育理论的深度理解而出现“理论失觉”现象，[18]对于纷繁复杂的教育实践缺少观察的穿透力，面对学前教育多样化的发展与改革陷入理解的瓶颈而无法自拔。

[注释]

① 森林幼儿园兴起于1950年的丹麦，主张幼儿在森林等自然环境中学习、运动、社会交往和获得发展。它正像华德福幼儿园、蒙台梭利幼儿园一样，成为世界范围内的一种幼儿教育品牌。