探幽取径 炼就语感——小学生语感的训练方法

吴素瑜

（莆田市荔城区拱辰濠浦小学，福建 莆田 351100）

热点节目《朗读者》的播出，人们无不为董卿的大智大慧所折腰，这种智慧源于她对语言文字满满的敬畏和敏锐的感觉，而这份感觉又源于她从小对语言文字的感触。阅读教学课堂中经常会出现这样一幕：“老师，我想了很久很久，还是读不懂！”好一个“读不懂”，把所有小学语文教师的教学智慧推向改革“浪尖”——究竟如何才能为小学生的语感训练描上圆满的一笔呢？笔者探幽取径，略谈炼就语感的些许“妙方”。

一、入境体验，积累内化

心智尚处发育萌芽期的小学生，要让其准确无误地领会文本中作者的思想精髓十分困难。为激发学生潜在的语感欲望，教师可带着学生从想象文本所描绘的精彩画面入境体验，亦可通过动感画面的创设或表演，引领其步入语言文字所显现的画面，在入眼入脑的感受中获取明确的情感价值，顺势点燃语感的火苗。

（一）想象体验，深切体味

想象可以直观地表达内心对语言文字的抽象感受。在丰富的文字幻化为美妙的想象过程中，每个人都会经历感悟文字、经验搜索、悟通精华的思维蜕变。低年段的文本解读重在合情合理地领悟作者的表达意义，中高年段的文本解读重在个性化的阅读体验。引导学生从想象中捕捉作者心灵震撼的瞬间，进而产生的独特解读，是语感生成的奠基。在理解《小小的船》全文后，教师适时配乐让学生闭眼倾听想象。［1］想象之后问及：“你还想看清什么？你还会看见什么？”学生敞开想象的闸门，有的说：“我想去牛郎织女星，看看他们现在过得怎样？”有的说：“我好想去看看天上的宫殿，看看神仙们在干什么？看看孙悟空有多大本领？”多么富有创意的想象啊！生动、形象、独特，不掺杂一丝杂质的想象，给了学生一片思维天地。当学生展开想象的翅膀遨游诗境时，对语言的感悟能力萌发了，内心深处的语感也被激发。

（二）语境创设，积累内化

在进行语感训练时，只有引领学生进入语境，“披境入文”“披文入情”，才能获取对语言文字最真实的敏感度，不断积累内化为自身的语感。当学生面对教材中些许难以理解的疑难词句时，教师可以大胆地创设与之相吻合的语言情境，或拍摄一段小视频，或利用动静结合的课件画面，或捕捉生活中一两个精彩的镜头等，带着学生入境赏析。这种直击内心的形象画面已不需要教师作过多的文字解析，学生自行内化的知识层面自然又结上一层纯天然的语感“营养霜痂”。如《雪地里的小画家》一文中，雪对于南方的学生来说是很稀奇的事物，没见过、没摸过，学生心中的疑问油然而生：“雪花长什么样？落在地上后是什么样？”“雪是什么味道？”“我们踩在雪地上会不会陷下去？”“雪真的很软？有被子那么软吗？”教师抓准时机，立即点击形象的雪景课件：“空中飘飘悠悠，漫天飞舞。落到河里，落在草上，落到屋顶，落到树林，落到公园。到处粉妆玉砌，一片清白。孩子们在雪地里滚雪球，打雪仗，推雪人，玩滑雪……一派美景，吸引人心。”学生欣赏动静结合的画面之后，感触颇多：“①草堆上的雪好像棉花糖啊！②雪像白色的沙滩；③树上落满雪，好像白色的珊瑚，真美；④我真想在雪堆里打个滚；⑤我想在雪地里睡觉，一定很凉快，心情一定很舒畅；⑥我真想在雪地里放声歌唱，那一定很开心。”学生连珠炮似的发言，让疑难不攻自破。同样，在学生的心中捕捉到了通往作者心灵深处的默契感，为理解全文铺设了桥梁，不仅丰富了语言，也积淀了语言的敏锐性。

二、吟嚼揣赏，感悟蕴涵

学生语感成就的道路是漫长的，打通语感“脉络”后，必须落实在有效的“读”功上、推敲中。对语言文字的敏感期待值是随着年龄的递升而相应递增的，受知识结构的制约，学生对语言文字所蕴含的情趣、内涵尚处于尝试阶段，欲捕获其精髓，究其写法，唯有深情吟咏漾情波，细嚼慢咽揣个性，多方比较悟独特，如此“功到自然成”。

（一）吟中感知，嚼出韵律

影视剧中的人物形象形形色色，常常牵引着众多观众的情绪发生波澜起伏的变化，相信此等艺术成就绝非仅是剧本的精辟，更是演员们巧妙地化无声的文字内容为有声的语言表演。这恰恰与学生声情并茂地演绎文本内容相通。让学生在深刻悟读语言文字的基础上处理好声调的高低、字词的抑扬、语速的快慢，从而产生如击钟鼓、如击大石的韵律之美，实实在在地让学生在多方位的读书声中体验文本所阐述的意思，整个读书的过程中所闪射的语感火花必然耀眼无比。［2］如《昨天，这儿是一座村庄》诗歌阅读教学中，教师先用低沉缓慢的语气，后以轻快明朗的语调朗读小山村前后变化不同的诗句，让学生通过节奏的明显变化，感受小山村自贫穷落后向繁华昌盛的发展变化，帮助学生更好地理解诗意，进而体会诗歌不凡的韵律美。

（二）揣中悟领，赏出神妙

贾岛当年的“推敲”典故告诉我们：学生的语感训练切莫慌忙。整体感知不放过，经典字词且细揣，名句佳段须品赏，种种作品多琢磨。教师要有针对性地采取多种方式，引导学生从揣摩中领悟，在品赏中体味语言文字的神妙之处。

1.多元比较，领悟规律

当下语文学科的“新宠”——非连续性文本阅读，要求学生通过多种媒介的阅读，捕捉信息的全面性与准确性。事实上诸多学生面对此类阅读材料题型时，多是囫囵吞枣般凭感觉而定想法，尤其是表文转换类型，很难准确无误地直击题意切入点。此时，教师应该教会学生静心审读图表，用心读懂标注，搞明白各种比较名目和各类数据及变化特点等信息资料，再进行横向、纵向比较，做到不失遗漏，这样比较得出的规律不仅为学生分析图表提供更多全面的信息依据外，还为其表达事物的发展变化确定准确的语言方向，同时形成独立分析的语言感触力。

2.揣摩鉴赏，辨析精华

每篇文章皆有“文眼”，或标点、或词语、或句子、或一种表达方法，细嚼慢品时有“牵一发而动全身”之特效。教师对文本的解读精细与否，学生对文本的鉴赏能力提升与否，只需透过一处“文眼”的仔细揣摩便可揭晓。形散神聚的散文类文本，抓住“神”聚的重点词或中心句赏析，可以培养学生的总结归纳能力；说明类、游览类文本，抓住说明方法、游览线索细细解读，可以指明学生提升语言表达的方向性；叙事性、议论类文本，深掘体现文旨的词眼或经典标点，可以提高学生的辨析思维能力；随笔性、文言文类文本，找出主题“灵魂”，从作品的全体布局入手，联系生活实际品读，进而培养学生对语言文字的整体感悟性。

如《雪地里的小画家》中有这样一个短句：“下雪了，下雪了！”，句中的感叹号很有思考价值，理顺它有提纲契领的作用。教师可以这样引导：“为什么句子后面要用上感叹号？小动物见到下雪了心情如何？你们朗读时准备用什么样的语气？”在学生初探未果的前提下，教师又点拨：“如果是你们一大早起来，突然看见空中雪花飞舞，美丽无比，此时此刻你们会怎么样？”又经过一番讨论思索之后，学生有了自己的见解：“雪很美，动物很喜欢，动物更喜欢在雪地里做它们想做的事，比如说画画。看见下雪了，心里自然高兴，所以才用上感叹号。”“动物看见下雪了，心里会想：啊！软绵绵的雪地真是我们画画的好图纸。真开心！”通过“感叹号”的推敲，学生在独特的见解中，在激情的品读声中，触发了文章的弦旨所在，体味到作者运用标点的匠心所在，增强了学生的语感。

三、实践锤炼，运用引申

语感的敏锐性必须赋予实际行动，方可加快提升的步伐。学生的语言感知层面尚未丰厚，单就字面上的揣摩必留遗憾。教师可以带着学生从生活层面加以联接，融亲身经历之点滴体验于语感的生成中；可以从实践操作的动手绘制图表、勾勒文字画面、哼唱优美词曲中达成外显的语感能力；可以让学生在随文解读中书写心中最真实的感想，化外显的语言感触为内在的语感痕迹。不断地实践运用语言，语感也就不断地提高。

（一）复述讨论

低年级语文教材中大部分属于童话故事，童趣味很浓，非常适合培养学生复述故事的表达能力，让学生通过实践，重新组织内化语言，提高口语表达能力。课堂教学中，时不时会碰到一些疑难杂症，可以先让学生相互讨论，共同探究，在合作完成的过程中感知语言，悉透语言，准确运用语言，最终提高语感的敏锐度。

（二）制作图表

中高年级的语文教材中不乏科学小品文，文章浅显易懂，一般以合适的说明方法简要地描绘生活中的事物或自然景象。此类文本教学时可以脱下满堂析解的“包袱”，大胆放手让学生自行制作图或表，对作者所介绍的各个不同点进行归纳总结，在信息的提炼过程中，语言运用能力自然提升。

（三）真情流露

学生对语言文字敏感度的最高表现是能灵活运用所储备的语言文字。这种“百川归海”般的回归本能在课堂教学中时常可以呈现：表达方法的仿写、故事情节的续写、人物内心的补白……一系列的语言积淀与理解运用，帮助学生筑起一堵厚实的语感之“墙”。如《猫》一文教学之后，教师可以适时播放一段动静结合的动物画面，在学生的大脑表层先绘上动物的表象特征，继而让学生仿着文本中所展现的动静结合与反衬手法，尝试描绘一种自己熟悉的小动物。如此让真情流露的引申填补阅读教学中的某些缺憾，富足学生的学习空间，炼就学生的语感运用能力。

（四）搜查延伸

教师可以酌情引导学生运用积累的已知去获取类似读物或课外阅读的未知。如学习《圆明园的毁灭》一文之后，为了使学生更深刻地体会中国当年所受的万般国耻，可以让学生利用课余时间上网搜索或到图书馆查阅相关资料，去游览圆明园当年的辉煌气象，进一步明白圆明园的毁灭，对于中国文化遗产的损失是不可估量的。这段历史知识的再运用，明显让学生沉淀了语感再获得的延伸能力。

语感的长度与宽度训练必然决定一个人的生命厚度。所以，多维度的语感训练可培养学生学会快速洞悉语言文字的表达真谛，帮助学生学会准确析解文本内涵的思维能力，促进学生吸纳语言文字的敏锐度，最终炼就自在驾驭语言文字的语感能力。［3］

参考文献：

［1］卢雪珍.以读为主 培养低年级学生的语感［J］.苏州教育学院学报，1997(3):28-29.

［2］姜其欣.阅读教学中的语感培养与学生语文素质的提高［J］.山东教育学院学报，2003(1):109-111.

［3］王一军.中国当代小学语文教育改革研究［M］.长春：东北师范大学出版社，2001.