拟人绘本和真人绘本对幼儿人格教育效果的影响：一项挑战传统观念的国外心理学实验的启示

韩映虹，杨 红

(天津师范大学教育科学学院，天津 300380)

绘本有着悠久的历史，如果从夸美纽斯的《世界图解》算起，至今已有360年的历史。绘本带给幼儿的不仅仅是娱乐，而且对幼儿具有重要的教育意义。作为绘本的重要组成部分，角色类型的塑造是幼儿绘本创作的重要环节，担任着演绎故事、揭示主人公性格特点和表达绘本主题的重要任务。

根据角色贴近生活的真实程度，绘本可以划分为写实绘本与拟人绘本。其中写实绘本包含真实人物绘本(真人绘本)和真实动物绘本。写实化的绘本是指以角色自然外形结构为参照，保持人物、动物的特性和造型动作,符合其自然属性和自然规律的绘本[1]。真人绘本以真实人物来设计角色，选择贴近生活的情节作为故事题材,从而传递真实的情感。如安东尼·布朗创作的《我爸爸》和《我妈妈》，借幼儿的口吻介绍令自己自豪的爸爸妈妈；另如，米莉茉莉系列绘本中的《饼干加工厂》，讲述的是米莉、茉莉和小伙伴们一起加工饼干，通过合作获得友谊的故事。真实动物绘本指的是科普类的真实动物类绘本，如《恐龙小百科》《海洋动物小百科》《幼儿动物百科全书》等，以科学的视角，提供有关动植物的知识信息，满足幼儿的好奇心和探索欲望。不同于写实绘本，拟人绘本利用“拟人”的手法来表达主题内容。“拟人”是一种以“转移人格”为目的，转移目标为人类以外事物的修辞手法[2]。拟人绘本即将生命和丰富的情感赋予动物或没有生命的物体，通过服饰、语言、行为等方面对角色进行拟人化设计。如张从主编的《小马过河》，赋予了小马、小松鼠等动物以人类的情感和行为；获得美国科特马希勒最佳图书奖的经典绘本《猜猜我有多爱你》，通过塑造出充满动感、表情十足的小兔子和兔子妈妈，道出温馨的母爱。这种拟人化角色的绘本，充满无限的想象力，容易赢得幼儿的兴趣，因而在国内外绘本中占据主导地位。

拟人绘本基于幼儿特有的审美视角，通过抽象的造型设计启发幼儿的想象力，也更容易激发他们的兴趣[3]。日本学者河合隼雄在阐述童话故事产生的原因时指出，在经历原型体验时，人力图更直接地将这种体验传达给别人，便产生了故事[4]11-15。从本质上来讲，绘本也是故事，也在传递一种体验。而真人绘本的角色类型往往受文化背景的影响，不太容易有所突破；而拟人绘本以人们常见的动物、植物为基础，具有更加广泛的传播性、跨文化性。从这一特点来看，拟人绘本在传播方面优于真实绘本。因此在传统观念中,人们经常会给幼儿讲道德故事，以促进幼儿的亲社会行为。但是，这类令家长和幼儿青睐的拟人绘本，是否真的有助于幼儿对道德行为的习得呢？2017年的一项心理学实验研究，挑战了我们对拟人绘本教育作用的传统认知。下面介绍这项实验，并介绍一些其他相关的实验研究。

一、实验介绍

(一)加拿大心理学家的实验研究

加拿大多伦多大学的心理学家Ganea等人2017年在国际著名学术杂志《发展科学》发表了一篇题为《带有拟人化动物角色的绘本可以促进幼儿的亲社会行为吗？》的学术论文[5]。该研究的实验目的是验证分享主题的绘本是否会增加幼儿的分享行为，拟人绘本和真人绘本是否会产生不同的教育效果？

实验对象为96名4-6岁的幼儿，被随机分为三组，每组32人(46名男孩和50名女孩)。实验材料包含两册分享主题的绘本，一册是名为《浣熊学会分享》的拟人绘本，第二册是将《浣熊学会分享》进行真人化处理的绘本，书中的其他插图和文字保持不变。此外，还有一册非分享主题绘本《小种子》作为对照组的阅读材料。

该研究的实验过程如下：1)为了确保幼儿有足够的词汇量去理解绘本中的内容，对幼儿进行词汇测试(TPVT)；2)进行贴纸分享实验的前测，幼儿可以从一百个贴纸当中选出他们喜欢的十种贴纸，实验者会对幼儿说：“有一个比你年龄小的小朋友，不能来挑选贴纸，所以你可以把自己的一些贴纸放在这个信封里，然后分享给这个小朋友”，随后实验者转过头去，请幼儿把分享的贴纸放进信封里并将信封封好，放进邮箱，实验者在幼儿不在场的时候打开信封，清点分享的贴纸数量，分享一张贴纸为一分，根据此方法记录分数；3)三组幼儿分别开始进行绘本阅读活动；4)每组幼儿阅读完绘本后，进行贴纸分享实验的后测，记录贴纸分享分数；5)对幼儿的绘本故事内容理解程度进行问题测试(如当她和她妈妈在家的时候，浣熊在做什么，浣熊把贴纸分享给其他小朋友后开心吗)；6)询问幼儿喜爱真人绘本还是拟人绘本，进行绘本偏好测试。

实验结果:首先，各组幼儿的绘本词汇测验成绩不存在显著差异。根据故事理解测试，排除了没有理解绘本内容的两名幼儿，其余幼儿都能够清晰地理解故事内容。这说明绘本词汇测验成绩和故事理解情况都不会对贴纸分享实验产生影响。其次，在绘本偏好方面，一半的幼儿喜欢真实人物绘本，一半的幼儿喜欢拟人化动物绘本。这也表明幼儿在绘本偏好方面不存在差异，因此不会影响贴纸分享实验的研究结果。最后，通过对贴纸分享结果的分析，发现相对于拟人化动物绘本和非分享主题的绘本，真实人物绘本显著增加了幼儿贴纸分享的数量。与此相反，阅读拟人化动物绘本和非分享主题绘本的幼儿在随后的贴纸分享活动中，不仅没有分享更多的贴纸，反而大大减少了贴纸分享的数量。

这个实验的结果表明，分享主题的绘本可以促进四到六岁幼儿的分享行为的发展，但拟人绘本和真人绘本会对幼儿的分享行为产生不同的教育效果，即阅读了真人绘本后的幼儿变得更加慷慨大方，会更加愿意帮助他人，表现出更多的分享行为，而阅读了拟人绘本后的幼儿不仅不会增加分享的亲社会行为，反而会变得更加自私。因此，真实人物的故事，而不是拟人化的故事，更有利于促进幼儿的亲社会行为，这个结论似乎有悖于我们的传统观念。

(二)其他相关的实验介绍

很多经典的道德故事讲述了撒谎的不良后果，弘扬了诚实的美德。尽管这些故事被广泛使用，但没有证据表明这些故事是否真正促进了幼儿诚实这一人格品质的塑造。Lee等人运用《华盛顿砍樱桃树》《木偶奇遇记》《狼来了》三册经典绘本对268名3-7岁幼儿的诚实行为进行干预训练，结果发现，只有《华盛顿砍樱桃树》这篇真人绘本促进了幼儿的诚实行为,可见并非所有经典故事都能发挥其教育功能[6]。

不同类型的绘本不仅对幼儿良好人格品质的培养会产生一定的影响，也会影响他们对动物科学知识、因果关系知识的获得及问题解决能力的提高。

Ganea等人为了考察绘本中的拟人化现象是否会对幼儿学习和理解动物学知识产生影响，选取了3-5岁的142名幼儿，围绕3种幼儿不熟悉的动物设计了4种类型绘本：1)半拟人绘本(用拟人化语言描述真实动物)；2)半拟人绘本(用客观性语言描述拟人化动物)；3)纯拟人绘本(用拟人化语言描述拟人化动物)；4)真实动物绘本(用客观性语言描述真实动物)。幼儿在阅读完不同类型的绘本之后，回答一些有关动物知识的问题。研究结果发现，阅读了真实动物绘本的幼儿对于新动物的认识最为客观，而阅读了纯拟人绘本的幼儿，其获得的动物知识效果不佳[7]。在另外一项研究中，Walker等人选取了108名3-5岁的幼儿，利用与现实世界相似度不同的两种绘本考察了幼儿对因果关系的概括能力。两册绘本都描绘了一次家庭野营旅行，两册绘本中的故事是相互匹配的。一册绘本的故事贴近现实生活(如爬树、游泳)，另外一册绘本内容脱离现实生活(如和大树交谈，在巧克力泳池中玩耍)。完成绘本阅读后，要求幼儿回答一些有关绘本故事内容的问题，以确保他们能够回忆起故事情节。结果表明，幼儿对以上两册绘本中故事内容的记忆和理解没有显著差异，根据幼儿对因果关系知识问题的得分情况进行分析，结果发现，幼儿很难学习和应用拟人绘本中因果关系方面的知识[8]。另外，Hoffman等人选取了135名3-6岁的幼儿，以2001年迪斯尼电影《怪兽电力公司》中迈克和苏利的故事片段和真实生活故事作对比，期望他们能从这些故事中学习到适用于现实世界的信息。研究发现，幼儿对虚构世界和现实世界有着不同的概念，他们更容易从真人角色的故事中获得信息，而不善于将从幻想的故事中学习到的相关知识迁移到真实生活中[9]。

绘本是传递知识的理想媒介，但是绘本中有些会添加一些与幼儿实际生活存在一定距离的奇妙的元素，引导幼儿以拟人化的方式去认识世界，认识和学习社会生活规律。综合以上几项研究可以发现，拟人绘本会影响幼儿对于动物科学知识的学习和对自然世界的探索和认知；同样也可能不利于培养幼儿的人格品质及处理真实生活问题的能力。那么，造成两类绘本教育效果存在差异的原因是什么呢？

二、拟人绘本影响教育功能的心理机制

在观察学习理论中，美国心理学家班杜拉提出幼儿是通过观察和模仿来学习如合作、竞争、分享和攻击等一系列的社会行为，人类普遍的、有效的学习方式就是观察学习[10]248-255。观察学习是班杜拉提出的社会学习理论中的一种学习模式，指学习者通过对榜样人物的行为及其结果的观察来进行学习。当幼儿阅读绘本时，他们会在绘本众多角色中寻找具体的人物作为观察对象，这些人物进而可能作为幼儿的榜样示范者。因此，绘本中角色主体的人格特点和行为特征都会影响幼儿的学习过程和学习效果。

此外，根据皮亚杰发展阶段理论，2-7岁的幼儿处于前运算阶段，思维具有不可逆性、缺少灵活性的特点，不能很好地掌握概念的概括性和一般性[11]4。同时，幼儿自身的个体迁移能力也会存在一定的发展差异，这种差异表现为幼儿无法正确地将拟人绘本当中的故事内容和情节迁移到现实世界之中。有研究表明，4到6岁的幼儿可以理解真实人物和真实动物的普遍特征，但难以理解拟人化动物的特征[5]。比如乐于助人的小熊，幼儿在理解它的时候，就仅仅把它当成一个动物，不能理解绘本中的小熊是拟人化的动物，它也是和人一样住在房间里生活起居……当幼儿不能够理解拟人化的含义时，就很难把小熊的故事内容迁移到真实生活情境中，进而产生模仿行为。幼儿通常都是依靠头脑中有关于游戏或绘本中角色和行为的表象来学习的，当幼儿并不能正确理解绘本中的拟人化动物的行为举止时，幼儿的学习效果将会受到影响。可见，由于这类绘本设计的故事情境与现实差异较大，幼儿就难以进行迁移。

三、对拟人绘本和真人绘本的几点思考

(一)加强该领域的实证研究

随着绘本教学在学前教育中的地位不断上升，绘本教学的教育价值也日益凸显。因此，在绘本的设计方面如何根据幼儿的认知和审美特点，采取适合的角色类型也是一个十分重要的问题。松居直认为，教孩子们认识实物的媒介如动物、交通工具类绘本应该更简洁明确，不能用成人的思维方式去想当然地认为幼儿肯定喜欢幼稚的画，而应该在构图方式上力求让孩子们一眼看到画就能准确地把握事物的特征[12]73-74。

结合以上有关于绘本对培养幼儿亲社会行为的研究结果，我们应该思考这样一个问题：当利用拟人绘本培养幼儿的助人、合作等人格品质时，真人绘本真的比拟人绘本教育效果好吗？中国幼儿是否也遵循相同的规律呢？由于东西方文化的差异，西方的心理学实验的成果是否也适用于中国，这还需要进一步的研究验证。因此，我们应该持有一个慎重的态度。发展心理学家、幼儿教育学家等应该设计较为严格的心理学实验，进一步验证这个实验结果在中国的适用性。

真人绘本和拟人绘本的教育效果的差异，其心理机制是什么呢？荣格提出将人的无意识分为个人无意识和集体无意识，他认为人的无意识具有共同性和普遍性，能够创造出很多绘本中特征鲜明的形象，因此提出了原型(archetype)理论[4]11-15。荣格发现了大量原型，如儿童原型、英雄原型、母亲原型等。在特定的时代和文化背景中，一个特定原型的力量，能够发挥十分强大的作用。但无论是班杜拉的观察学习理论还是荣格的原型理论，都无法圆满地解释两类绘本教育效果的差异。因此，在拟人绘本影响教育功能的心理机制方面，还有待通过进一步的实验研究进行严格的论证。

(二)考虑幼儿年龄的差异性

幼儿的生理和心理机能发展还不完善，主要靠听觉和视觉来感受文学作品[13]。所以，不同年龄的幼儿对拟人绘本的理解存在差异，将绘本知识迁移到真实世界的能力也存在差异。有关研究表明：4岁和5岁的城市幼儿在理解生物概念时会更容易出现拟人化倾向，忽略动物本身的特征，认为动物具备人的意识、情感和能力[14]。国外著名杂志PNAS的一篇论文指出，3岁幼儿与5岁幼儿在人类与非人类(如动物、拟人化动物等)关系的理解上存在显著差异，5岁幼儿比3岁幼儿更容易采用人类中心说(Anthropocentrism)的观点去认识其他事物，这也意味着幼儿并非生下来就会以人类中心的角度去认识世界[15]。

在上文中介绍的2017年加拿大心理学家所做的那项实验研究中，实验者并没有严格按照年龄来区分实验对象，那么3岁幼儿与6岁幼儿相比，是否在阅读拟人绘本的效果上存在差异？因此，有必要从发展的角度去探讨大中小三个不同年龄班的差异，设计更具有针对性的实验，提供更加合理有力的数据，从而使教育工作者对不同年龄幼儿的发展特点有着更加清晰的认识。

(三)提高绘本角色塑造的适宜性

幼儿接触着大量拟人化的媒体(例如，绘本、电视等)，这些媒介通常会以幻想、夸张的方式，并带有人类感情的色彩去描绘动物和其他物体[16]。如果通过严格的实验证实拟人化绘本对于我国幼儿人格品质培养效果优于真人绘本，那么如何更好地发挥绘本的教育功能和教育价值将成为家长、教育工作者及出版商需要认真考虑的问题。

现在有许多绘本都以夸张和幻想的方式描绘现实，常常将人类的意识、目的和意图体现在动物角色上。例如，海豹解开谜团，猫建造房屋，老鼠会驾驶汽车等。研究发现，在一千本幼儿读物当中，几乎有一半以上的书都是以拟人化动物的形式来表达主题内容，而以真实动物为角色类型来表达主题的不到2%，也就是说大部分的故事书都是以拟人化角色类型来展示[16]。幼儿对绘本内容(文字与图画的融合)的理解与记忆，是一个从无意识到有意识并与无意识相互交融的过程[17]。如果想要通过绘本支持和帮助幼儿习得社会行为,出版商应该考虑增加传递真实信息的绘本，以便幼儿更加容易地将绘本中的知识和优秀人格品质迁移到真实生活中。同时也应考虑到幼儿对于真实绘本和拟人绘本的偏好问题，做到两者兼顾，设计出幼儿喜爱且更加符合幼儿发展特征的绘本。