儿童读经”与“儿童哲学”大不同<br/>——从伦理教育理念看儿童读经与儿童哲学

儿童读经”与“儿童哲学”大不同
——从伦理教育理念看儿童读经与儿童哲学

2018-04-02潘小慧

陕西学前师范学院学报 2018年10期

潘小慧

(辅仁大学哲学系，台湾新北)

“儿童读经”与儿童哲学可说是从二十世纪下半叶，直到目前在华语圈，对于儿童的教育相当有影响力的两项活动。所谓“儿童读经”，是“教儿童诵读经典”的简称，主要指1994年前后，以台湾王财贵教授为首要倡导者的儿童读经运动。按其相关研究，“儿童读经”可以归纳出三点主要功能：第一，作为当今国语文(白话文)之反动的一种体制外的语文教育方式；第二，作为一种固本培元的文化教育方式；第三，作为一种伦理道德教育方式。“儿童读经”与语言教育、文化教育、伦理教育各有某种关连，后三者之间亦两两互有关连但是却呈现不同内涵。所谓“儿童哲学”，是指从1970年代，美国李普曼教授(Matthew Lipman, 1922-2010)开始，历经欧、美、亚、澳以至于全球到目前的发展。在一般意义上，儿童哲学可视为哲学的一个分支领域，可说是“研究儿童思考、思想的一门有组织、有系统的学问”。然在严格意义上，我们尚无法要求儿童解决哲学问题或者形构哲学系统，因此有学者以为，“儿童哲学”可以说是“为”儿童设计的哲学教育计划，或者，可以说是针对儿童的哲学训练。本文重点专注于从伦理教育理念来阐明：“儿童读经”或“儿童哲学”是否是一个好的或有效的伦理教育方式？且这两者之间到底有何差异？

一、伦理教育的本质

拟回答此问题，首先必须回溯至教育的本质及伦理教育的本质。教育的主体是人，“教育”①一词不应仅限于狭义的教导与学习的制度化历程，一如黑格尔所言的“陶成”(Bildung)，乃迈向普遍之历程。伦理道德教育(简称为“伦理教育”)可说是一种实践的陶成历程，一种提升整体人格迈向其本具的普遍—人性—的方式。[1]人性之中具有道德性，人性亦要求伦理道德，伦理教育的本质及目的即在陶成人格、满全人性、彰显人性，在于由内而外的引导，在于德性与自律的培养。基于此，我们来看“儿童读经”对伦理教育可能有何贡献。

按照王财贵的理念，读经可以“建立孩子的心灵免疫力”、“不受社会污染”，可“教出一个明礼义有教养的‘君子’”[2]。根据一些国小老师的读经教学成果报告，他们认为“在读经的熏陶涵咏当中，感觉小朋友气质逐渐改变，性情平和，班级气氛融洽，生活常规进步，教室管理轻松，常获得学校秩序、整洁竞赛优胜，以及全学期表现绩优的肯定”，“一些学习低成就、适应不良或学科成绩不佳的小朋友，在读经背诵方面的表现，相较于成绩优秀的同学毫不逊色，甚且是这些小朋友的拿手好戏，在同侪团体中同样获得认同与肯定，更不致于自暴自弃”[3]。王财贵甚至信心满满地表示“预计不出十年，即可对少年犯罪、国中高中校园问题产生有效的治本功能，一、二十年之后且对人心败德、政治乱象有釜底抽薪的矫治效果”[4]。基本上，笔者不反对“儿童读经”，至少任何人接触经典不是件坏事，对阅读能力、语言能力都有某种程度的助益。然而，所感到不安的是：我们可否将读经与人格陶成、读经与伦理道德教育做简单的因果关连与直接推论。一些老师和家长们对学童外显行为的观察，当然值得重视，但必须审慎分辨的是：究竟是读经本身使得学童行为改变？还是其他因素？笔者从朱安邦老师的文章看到的是：一个有爱心、耐心又有智慧的老师，藉由持续且长期的“读经”及“每日一书”的团体活动，凝聚了全班学童及家长，做了成功的班级经营，甚至还提供了学童与家长间亲子互动的良好媒介[3]。更有甚者，朱老师成功的班级经营经验还推扩至全校，成为典范。尽管如此，如同对“学音乐的孩子不会变坏”命题的质疑一样，我们还是很难直接将读经视为行为变好的充分条件或必要条件，读经可能较适于看作行为变好的一个助缘。试想：当一切条件均不改变(other things being equal)，只将“读经”活动改为“唱歌”(唱好歌、唱词曲优美的歌)时，朱老师的班级会如何？我想仍然会成功的。多唱词曲优美的歌，除了符合林助雄医师所言人的左右脑平衡外[5]，在反覆唸唱歌曲时又增进了语文能力、音乐的逻辑性与感受力，也锻练了记忆力，促进了理解力、判断力；在群体共唱、分唱的互动过程中，又激励了群育的发展；在家长支持或参与中，又增益了亲子互动。一些学科成绩原本表现不佳的学童，在无压力又有趣的唱歌活动中，或许一扫阴霾，重拾自信。……笔者欲表达的是，要达到朱老师的成功，读经不是唯一的方式，也不见得是最好的方式。

我们考察一个伦理行为，也就是一个人性行为(human acts)的组成因素，可知其中必须包含理智的认识与意志的同意。道德判断虽具规范、指令作用，但仍是道德主体的判断，还只是停留在 “知”的层次，与具体的道德实践的“行”仍有不同。如何从“知”到“行”？必须仰赖与理智(intellect)截然不同的独立机构或能力(faculty)来促动，此即是“向善的意志”(good will)。人的理性能力由“理智”及“意志”组成，二者各有所司，亦关系密切。一个再清明的理智充其量只能作个正确的道德判断，帮助意志抉择善，但其自身并不足以完成道德实践；意志作为理性欲望能力(rational appetite or intellectual appetite)，却不定然以道德善为依归，因此必须将之限定为“向善的意志”，“清明的理智”加上“向善的意志”，才能使得道德判断必然落实于道德行为，完成道德实践。按照德行伦理学，道德实践不是偶一为之的适然(contingent)行为，而是一个人在伦理生活上的彻底改变(包括观念、态度、判断、意愿、行动等)，学者称之为“伦理皈依”(moral conversion)。皈依者身上有一个根本的转变，包括它背后的思想和意志过程以及它外在行动的可见面貌。皈依的过程也不是靠一个人单独完成的，而是互动的、渐进的、发展性的[6]。詹德隆将伦理生活所包含的主要因素分析为七个方面：1. 对伦理问题具有高度的意识；2. 正面肯定伦理的价值；3. 具有伦理判断的能力；4. 感觉得到伦理情绪；5. 愿意过伦理生活；6. 具备伦理行为所需要的技巧；7. 能够开始并完成伦理行为[7]。因此，伦理教育的着力点应有三个主要面向：一是清明理智的训练，即是依着人的发展促进人的道德认知，培养判断是非善恶的能力，也就是亚里斯多德所谓“实践智慧”(phronesis; practical wisdom)的养成；二是向善意志的培育，即是意志力的锻练；三是道德情感的蕴育，如儒家的“仁”、基督宗教的“爱”即是道德情感的核心。知、情、意三方面的整全发展，方可促成道德实践—即“行”—的达成。不少谈论伦理教育的学者，于是认为伦理教育的内涵包括知、情、意、行等四个层面。而一个与伦理有关的议题讨论或课程均应包括这四个学习领域。因此，伦理教育的课程与教学方法比起单纯的学科教学更为复杂，这对从事伦理课程的教学工作者而言，无形中也多了许多要求。

二、伦理教育应强调讲解与讨论

伦理教育在教学方法上，注重道德讨论是正确的，而侧重道德两难困境(moral dilemma)问题的讨论式教学法，虽非唯一却也是可选择的做法。“儿童读经”不强调讲解，甚至毫无讨论的做法令人担忧。他们以为书背熟了，不用讲解，日后自然得以心领神会。在古代农业社会里，文学作品系以人文的思想为主，天文、政治或经济方面的文章虽然有，毕竟不多。杨鸿铭就对此提出质疑：以人文思想为主的典籍，皆以韵文或文言的语法撰写，孩童长大之后，不管读书或写作，仍然处于相同的语文情境中。从出生到老死，只要思考，就是文言的模式；只要写作，就是文言的句型；所以早期背诵的经典，有朝一日的确有可能藉着反刍来理解。但今天说读写作都在白话语体的范畴之内，却以不同情境的古文方式要求背诵，而求长大之后自行理解，是否缘木求鱼[8]。我们的孩童，每天都生活在语体文的环境里。语言，是思维的表现；每一种语言，都有其各自不同的思维模式；所以文言有文言的思维系统，语体有语体思考的特质。如果孩童尚未学好基础的语言，大人却匆忙挟着进入文言的领域，等于强制孩童必须运用文言的思考，而死背文言的诗文。孩童的心智是否能接受？纵能接受，是否只是囫囵吞枣，学到半文言、半白话的思考方式？如果一方面必须采取文言的思考方式死背，一方面却得运用语体的思考方式来表达，这对识字不多、思考尚未成型的孩童来说，是否只是拔苗助长罢了[8]。若不讲解而造成义理的误解，岂不更糟！例如《论语．阳货25》记载孔子曾说：“唯女子与小人，为难养也。近之则不孙，远之则怨”。《孟子．离娄上26》记载孟子曾说：“不孝有三，无后为大。……”等章句，如果没有适度的诠释，岂不造成性别歧视或其他误解。另如儿童读经盛行的教材《弟子规．入则孝》〉中说：“亲有过，谏使更，怡吾色，柔无声，谏不入，悦复谏，号泣随，挞无怨。亲有疾，药先尝，昼夜侍，不离床，丧三年，常悲咽，居处变，酒肉绝……”，在教育界普遍反对体罚的现今，如何让孩童同情地理解古代的“挞无怨”？如果“亲有疾，药先尝……”，与现今的医药常识及孝道观念也大相违背。因此，不要以为反正经书一定是好书，即使不讲解也没关系，殊不知“尽信书，不如无书”，孩童的启蒙阶段，尤其是道德的启蒙，更需要谨慎从事。孔子也说过：“学而不思则罔”(《论语．为政15》)，一个不以启发思考及指导思考为主的学习，实在很难称得上是好的学习方式。伦理教育贵在促进伦理认知、培养实践智慧，故方法上注重价值澄清、角色扮演及伦理讨论。这方面，“儿童读经”几乎阙如。作为一种伦理教育方式，笔者认为似乎有重新检视的必要。

反观儿童哲学，不论是美国的或欧洲的儿童哲学性质，以至于亚洲的儿童哲学性质，都一律强调思考与讨论，而且着重团体的合作思考，以及对于第一因的探究。在伦理议题上，不论有无文本或教材，儿童哲学教育工作者都首要重视引领学员平等、民主、自由、开放地讨论，藉此让学员透过自身的思考、言说，以及同侪的互动激荡来发现伦理的意义，而不是只根据书本说了什么或师长说了什么来规范应该如何。因此，在伦理教育上，儿童哲学至少关注到第一个面向，亦即清明理智的训练，即是依着人的发展促进人的道德认知，培养判断是非善恶的能力。

三、伦理教育更应注重师资质量

在“儿童读经”的师资方面，王财贵以为“如果教本选用注音本，则任何人，只要读过小学二年级以上，认识注音符号，就可以当指导读经的老师。……千万不要为了找一个科班的教师而耽误了儿童的学习年龄！”读经推广中心也主张：儿童读经班的教师，并不须有多优秀的国学底子，最重要的是要有三心，即热心、恒心与耐心。一般而言，只要稍通经典者，就有资格担任读经教师。为了推广读经，并使更多有志者参与，读经中心也不断的举办师资训练研习会，以培育读经师资。笔者在此想提的是，“读经”既然被视为一种可以帮助孩子的教育，对于“师资”的来源与素质就不应该草率对待。因此，有人就建议：对于读经教师的训练不应该只是“听二十分钟演讲”或“看得懂注音符号、会读国语”就人人可为的。……虽然不要求教者讲解，但我们很难保证每个孩子都不想发问。尤其儿童的求知欲很高，好奇心很强，如果读经教师发音不甚标准，每每被学生“一问三不知”，敷衍应付，不但无法取得学生的信任，更可能因此而误导学生。因此，师资水平的要求是必要的[9]。我们必须认知：即使是义务的读经教师，若自己不具备教育心理学、教学法的基本知识，也未能厘清所欲教学议题的学习目标，在教学过程中很容易陷入困境，或不知如何有效传达讯息。在伦理教学实务中，经常出现的问题是教学者对所欲讨论的领域知识不足，未能具备打动学生、说服学生或提供给学生足以说服自己的信息。因此，如果读经要标榜所谓伦理教化之功的话，就必须正视师资的问题。

反观儿童哲学，对师资的培训与要求一向极为重视。例如“儿童哲学”之父李普曼(Matthew Lipman, 1922-2010)于1974年在纽泽西州立蒙特克雷尔学院②(Montclair State College)创立了“儿童哲学促进中心”(Institute for the Advancement of Philosophy for Children，简称IAPC)③，一开始即由他和夏普(Ann Margaret Sharp, 1942-2010)主持，综理相关课程的发展与推广工作，并提供师资培育训练。根据IAPC的手册，该中心的主要工作在于：课程的发展(教材和教师手册的出版)、教育研究(包括实验)及教师训练。对师资培训的理念始终影响我们从事儿童哲学工作者。笔者以为儿童哲学的师资必须以苏格拉底为师。首先，作为一位哲学教师，为了引领学生进行“哲学思考”，一定要有基本的哲学素养以及哲学教育相关背景，教师起码要懂得如何思考，这样才能帮孩子发展出他们自己的思考。其次，儿童哲学教师是团体讨论中的引领者或引导者，教师也是探究团体的成员之一；儿童哲学的探究活动就在不断地澄清问题与发问当中进行，教师要避免使用权威，要懂得倾听，能尊重每位成员的意见，还要能获得学生的信任，教师有责任要做好教室内“对话”气氛、程序、内容等的引导与掌握。因此，教师必须保有开放的心胸，其中包含智性的开放以及程序的开放。