构建儿童主体性发展的精神家园:儿童哲学的探索与实践

袁 洁,高振宇

(杭州师范大学教育学院,浙江杭州 311121)

近年来，尊重并发扬儿童的主体性在我国教育改革与发展中已经成为一个重要课题，也是我国实施素质教育的核心指向。李普曼设计儿童哲学的初衷，就是要改变过去轻视儿童思想、排除儿童理性思考的学校教育，刷新教育者心中的儿童形象，使儿童重新成为思考和探究的主体。现如今，儿童哲学已经在我国绝大多数省市自治区逐步推广，为进一步推动基础教育向以儿童为主体的方向转变发挥了举足轻重的作用。为此，本文将深入了解儿童哲学如何在发扬儿童主体性方面发挥作用，并为优化儿童哲学的实施提供可行策略。

一、儿童的主体性：内涵界定

主体性思想产生于古希腊哲学，是传统西方哲学的一个基本思想，在近代得以确立。许多哲学家从多个视角对人与其主体性的联系进行分析：笛卡儿“我思故我在”的命题，开始把存在的根基转移到主体性上。康德确定了精神活动的主体性, 即通过先验范畴对客观世界的模塑, 从而实现“人为自然立法”。黑格尔把理性客观化为绝对精神,以其统摄世界、推动历史, 实际上仍然是倒置的主体性哲学。[1]马克思从社会实践的角度来揭示人的主体性，认为社会实践活动是主体性生成的主要根据。实践是把人与自然统一起来的桥梁，社会实践活动把人与自然、社会联系起来，使人成为自然的主体、社会的主体、自我的主体。[2]

二战以后，社会对人的发展，尤其对人的主体性发展，提出了更高的要求。许多学者也对人的主体性问题进行了一系列研究，如布鲁纳的“学科结构”和“发现法”原理、布鲁姆的“掌握学习”理论、赞可夫的“教学与发展”实验等。这些教育思想和理论学说在对主体性认识和促进学生主体发展上有相似之处，大都强调把发展学生的自主性、能动性、创造性放在中心位置，促进教学过程的民主化和个性化。

20世纪80年代，我国教育界也在强调发挥学生在学习过程中的主动性，启迪学生的主体性意识。国内教育工作者明确提出了“教师主导，学生主体”的思想，在教学认识论的高度上确定了学生的主体地位，此后很多学者开始深入研究学生主体性发展的问题并在实践中进行了深入探讨。例如裴娣娜针对发展性教学与学生主体性发展进行研究；吴永熙对主体性教学与素质教育进行分析等[3]。

蒙台梭利认为其“教学法”的精髓在于培养幼儿自觉、主动的学习和探索精神，尤其对有关儿童独立性形成的方面有着非常独特的见解和有效的培养方法。[4]在儿童发展阶段中，思维意识的独立性培养也是重要的一部分。我国传统教育对儿童独立性的培养一度忽视。吴永熙认为任何不经过充分、独立的自我活动而获得的认知结构都是不牢靠的，所以主体地位能否充分落实的根本标志在与学生是否独立的进行观察、思考运用和评价、反思、调整等。[5]因此独立性是一个人终身发展非常重要的品质，是儿童适应社会、发展创造的重要基础，是培养其主体性的重要组成部分。

综合以上观点发现，儿童的主体性是儿童作为社会主体的本质属性，它包括自然性、独立性、主动性和创造性四个基本向度：1)自然性。亚里士多德首次提出了教育要“效法自然”，他认为教育的目的及其作用，有如一般的艺术，原本就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。卢梭则作为“自然主义教育”的旗手，呼吁教育应当从儿童的自然需要出发。因此所谓自然性，就是童年的本性可以自然而然地流露出来，并受到保护，其内在需要也能够得到及时满足。2)独立性。童年的本质决定了儿童必然会存在对成人的依赖，但是儿童在一定程度上仍应被赋予独立思考和行事的权利，古代东西方社会之所以被认为没有“童年观念”，主要还在于他们总是把儿童当做成人及其社会的附属品，没有从“人”的角度出发去审视儿童，所以这里的独立性即在于拥有自主决策和行动的力量与权利，也应被赋予发展这些力量的机会。3)主动性。主动性的实质是对现实的积极选择、对外界适应的能动性。儿童的主动性主要表现在：有较高的成就动机、较强的竞争意识浓厚的学习兴趣和求知欲，主动积极的参与态度，以及较强的社会适应力。用一句话来说，就是儿童愿意且能主动发挥自己的力量来谋求自身的发展。4)创造性。创造性是对现实的批判、反省和超越，是主体性发展的最高表现。在创造性方面，主体性强的人不仅表现为有强烈的创新意识，而且表现为具有创造性思维能力和动手实践能力。[3]从童年社会学的角度来说，儿童作为有力量的社会行动者，他们不仅能以创造性的方式重构自身，且能为成人及其社会的发展做出重要贡献。

根据以上界定，在教育领域，我们可以将儿童的主体性界定为：在和谐、宽松、民主的教育环境下，通过教师的启发和引导，儿童的本能和内在需求能够得到满足，能积极主动、独立自主地参与到学习活动之中，以创造性的方式建构儿童以及成人的社会。

二、儿童哲学以尊重和发展儿童的主体性为根本指向

对于儿童哲学的概念，目前国内外学者对其对其做出统一的界定，但无论做出何种界定，动倾向于认为做哲学就如同游戏一样，是儿童天性的一部分，设置哲学的课程的主要出发点就在于尊重儿童的这种天性。在没有受到外界束缚乃至压制的情况下，儿童将能根据自己的天性自然而然地去探索各类哲学问题，进而逐渐形成一套自己的哲学观念乃至理论。我国学者蔡桂如、刘春林认为“儿童哲学是一种根据儿童的年龄特点，以师生之间的平等‘对话’贯穿教学过程，培养儿童自主思考、自主辨析、自我发现，实现创新思维能力的培养过程”。[6]这种师生之间的平等关系为儿童自主权的保障提供了重要条件。相比传统的课堂教学，儿童哲学能使儿童的声音得到更大的保护与释放，学习的过程更多取决于儿童自己的发现和创造，在理智和情感安全的氛围下能够自如地表达自己的想法，获得更加真实和多元的学习体验，从而使儿童主体性得到更大程度地发挥。高振宇认为“所谓儿童哲学，是指一门在教师的协助下，儿童自由敞现自身的哲学思想，体现哲学探究过程之乐趣，并通过互相对话，加深对生活中哲学问题的理解，以建立自身意义世界的课程”。[7]从这个界定可以看出，儿童哲学被视为一项以学生为主、教师为辅的教育活动，教师不能过多干涉儿童哲学思想的敞现，只能作为儿童哲学探究和体验的“助推器”以及儿童思想的“接生婆”。因此我们认为，儿童哲学就是指在相对安全的氛围中，儿童能结合自身的真实经验与知识储备，借助各类刺激材料和教师的引导，自然自如地提出、探索和解决各类哲学问题，发展批判思维、创造思维、关怀思维、协作思维与交往沟通能力，并进而提升自身精神境界的课程。

在我国，儿童哲学作为一种新兴的教育形态与课程，引领者学校和家庭教育者走进儿童的精神世界，从而会对正处于精神发展关键期的儿童产生显著的影响。从根本上来说，儿童哲学就是一门尊重和发扬儿童主体性，并促进其健康生长的教育项目。我们将从以下四个方面来进行详细阐释：

(一)从“一板一眼”到“自然流露”：自然性的抒发

在传统的课堂教学中，教师往往依据一定的计划与流程，按部就班进行施教，有时不免有些急于求成，从而忽视课堂中生成的亮点与细节。但即便在预设的情况下，儿童的表现或许仍会达不到教师的理想要求，其缘由或是儿童内在认知跟不上节奏，抑或是教师课堂教学未顾及学生实际能力之故。在课堂中所生成的问题，即便是在成人眼中习以为常已经固化的问题，在儿童的眼里却仍有可能充满好奇、值得探索的。传统的教师往往对儿童的提问缺乏足够的敏感性从而一笔带过或干脆忽略，这就切断了儿童进行思考的脉络，使课堂失去了生命的活力，造成对儿童自然性的损伤。而儿童哲学课的情形则与此有极大的不同。

在一堂以绘本《喂，小蚂蚁》为刺激材料的儿童哲学课上，当大家讨论到“偷”和“捡”两个概念时，一位二年级小男孩毫无保留地讲述了自己的真实体验：他在马路上捡到一枚一元硬币，他不知所措地跑去问妈妈：“我在地上捡到了一元钱，我该怎么办？”，妈妈随口说道“你拿着好了”，结果他就把钱装进了口袋里。接着，周围同学发出了惊讶的声音，有的同学对他说：“不是你的钱，你装进自己口袋，那就变成了偷”。面对大家的质疑，小孩紧张地补充道“后来我又把硬币放回了原处”。这是思想碰撞的过程，有助于儿童澄清自己的想法，并根据理由的充分程度及时进行思想的调整与转变，即便在教师少许甚至没有干预的情况下，儿童也能进行自然而然地思想进阶。

从发生学上来看，儿童是自然之子。儿童的内在精神与外在形体都遵循着自然的原则。儿童是复归于自然的得“道”者，他们无时无刻不在自我更新、自我调节。儿童自人的原初状态而来，携带大量自然本能的因子。它并不能简单地等同于原始低级的人生状态，相反，大多数时候它意味着自然而然、不可或缺的生命序列。[7]儿童哲学的实践原则之一就是“尊重儿童自身的意见”，此原则要求教师相信儿童的智慧，以无知的超越姿态出场，让儿童放心大胆地探索精神世界的奥秘。儿童哲学使儿童可以自然地发声，从心底挖掘出最想要阐述的最纯粹的认识；不管其他人是赞同的还是反对，都可以自如地做出回应；每一位参与者都是主动发声而非强迫的，教师则注重对儿童在思维上生成的各种新芽，进行初步筛选和修剪，使其自然地往更高阶的层次上延伸与发展。因此，对作为主体的儿童来说，自然性是推动其生长的首要因素。

(二)从“帮帮做”到“自己做”：独立性的形成

独立性(这里主要指独立思考力)是一个人终身发展极为重要的品质，是儿童适应社会乃至改造社会的前提性基础。但是在当前科学技术飞速发展的时代，儿童对各种科技产品以及成人的依赖性倾向日益严重,动不动就上网“抄袭”答案而不是凭个人思考来获得答案逐渐成为儿童的一种生活方式，因此培养儿童的独立性成为家庭和学校共同关注的焦点议题。例如许多儿童在做题时总喜欢参考各种科技产品以及教辅材料中提示的参考答案；“衣来伸手、饭来张口”的“偷懒式”技术让许多儿童失去了独立做事和探究的机会。核心家庭的结构模式则让中国家长日益将孩子视为家庭生活的中心，从而尽一切可能包办代替各种本应由儿童独立完成的事务，儿童的身体以及整个精神都在有形无形中被成人们“绑架了”，但是家长却美其名曰“一切为了孩子好”。凡此种种都让儿童失去了独立发展精神世界的可能性，导致思想与智慧的贫乏。而在儿童哲学的探究团体中，教师只是学生声音的聆听者和课堂对话的促进者，所讨论的问题以及基本的进程皆由儿童自己提出并发动，儿童是整个探究向前迈进的“主导力量”，教师则须尽可能在相关规则的“保驾”下，激发学生想他们所想、说他们所说。每个儿童都被鼓励独立发表意见，并对他人的意见作出评论，发表个性化、独创性的见解则成为团体中被欣赏和珍视的文化，久而久之，儿童的独立性就能得到充分的保障与发展。

(三)从“你说我听”到“我讲我思”：主动性的提升

在传统教育中，儿童从小扮演的角色是考试的机器，他们缺乏主动思考的机会。在许多为儿童布置的课外拓展活动中，父母和教师也往往采取包办的形式。“你来说，我来听”成为传统教育的常态。而在当今社会，信息技术的发展使得各种信息和观点充斥于到儿童的生活之中，这对他们的思维能力(尤其是批判思考力)提出了更高的要求，因此如何保持儿童思考的主动性和积极性，使他们不被淹没在信息的潮流之中，而能形塑自己的独特人格，发展自己的身份认同，则是成人们竞相关注的议题。比如儿童若遇到“坏叔叔”欺负自己，然后这个“坏叔叔”对孩子说：“好孩子是会保守秘密的。我们之间的事，你要保密噢，这样你才是个好孩子。”那么孩子要保守这个秘密吗？如果说出去，还是不是好孩子？如何才能既保护自己，又能做到是一个好孩子？我们时常教育儿童要做一个好孩子，要保守秘密,但是保守秘密对儿童来说一定是正确的吗？对儿童一定是有利的吗？类似这样的场景都需要儿童养成主动思考的习惯与能力。儿童哲学课堂则为儿童提供了主动思考的空间与氛围，使他们能基于自身的理解与分析提高判断力，成长为主动的思考者甚至是良好的问题解决者。儿童在这个过程中能主动寻找生活的意义，学会主动为自己而思考，主动表达自己，这正是儿童主体性的鲜明体现。

(四)从“你应该这样做”到“我有好多方法”：创造性的培养

“学而优则仕”的思想贯穿了儿童受教育的整个过程，在这种中国式的教育理念中，成绩优异、听话懂事的孩子才是家长和教师心中的好学生。无论是教师还是家长，类似“你应该”的准则把儿童紧紧包围；把考试成绩作为衡量儿童发展的(唯一)标准，教师的职称评定也与此息息相关。在此环境下，大量重复的、机械的练习最终成为儿童唯一的学习活动。其结果是，儿童虽然最终长大了，但是创造思考能力的发展却受到极大的限制和损害。李普曼在《教室里的哲学》一书中明确将发展创造力作为儿童哲学的教学目标，IAPC(美国儿童哲学促进协会)文本中就设置了多种富有创造力的活动，游戏、角色扮演、木偶戏及其他艺术活动能直接或间接地增强儿童表达自己的感受和体验的能力，协助他们探索自身语言所具有的内在意义及可能的结果。[7]儿童哲学综合了儿童的多种学习形式，对促进儿童创造性思维的发展具有重要作用。因此，大力开展“儿童哲学”是培养儿童创造性的有效途径之一。

三、儿童哲学发展儿童主体性的实践策略

在儿童哲学的教育实践过程中，儿童与教师、同伴等对哲学问题进行协同探究，实现了“主体—主体”之间的交往互动，这种互动相互延伸和扩展，形成了不可分割的融合区域，即主体间的区域。[8]儿童哲学发展儿童主体性的实践都存在于该融合区域内，其策略主要有以下几点：

(一)儿童哲学的目标策略

儿童哲学已经在全国逐步推广开来。虽然截止目前还没有颁发过官方或半官方的课程文件，但也恰恰给儿童哲学带来了生成和多样发展的可能性。就儿童哲学的目标而言，国内外研究者大多继承了李普曼的观点，普遍认为儿童哲学旨在培养儿童在亲身经验的基础上有效思考的能力以及“为自己而思考”的精神。李普曼等人经常强调儿童思考技能的训练，他们更注重行为目标的达成。但儿童哲学本身多以生成性目标和表现性目标为关注点，因此教师在实际教学时应将哲学探究的过程性体验视为关键，尊重并鼓励儿童在主体之间中获得多样化发展的可能性。不管是李普曼等人的观点还是从儿童哲学本身的特点来说，都将儿童作为主体和对其自身的发展放在中心位置，通过在主体间的互动，促进其经验的积累、能力的提高，形成儿童自主思考、自主判断、自主创新的思维方式，这都是尊重和发展儿童主体性的体现。

(二)儿童哲学的教学模式

儿童哲学的教学是以“哲学教室”的形式构建而成，或者叫“探究共同体”、“探究团体”，构建出一个主体间的区域。它意味着在该区域中，由不同的主体形成一个团结协作的共同体，按照一定的程序以完成共同的目标。

儿童是天生的哲学家，从出生开始就带着一颗好奇的心灵和发现的眼睛来到世界，当儿童走进学校，各种校规校级需要遵守，教师讲课时要认真听讲，儿童的嘴巴却闭得越来越紧，儿童自身得不到自然发展，探究和创新能力更得不到开发，致使儿童逐渐丧失了本该属于他们的“主体性”，更失去了找回“主体”的兴趣。哲学教室则改变了传统的教学模式，创设了一个尊重、保护和发展儿童主体的哲学课堂。综合国内外的研究，我们认为哲学教室的主要特点如下：

1.在哲学教室中实现主体之间连接

在哲学教室中有一个最基本的假设，即所有真实的主体性，就其自身而言，皆为主体间性或交互主体性。[9]主体间性既实现于由主体性趋向于主体间性的实践行动与努力,又存活于主体间心灵世界、意识范畴内的感应与体验。[10]因此，当教师与儿童形成一个共同体时，每位参与者互为主体，并在合作交流中共同探究、相互影响，形成主体间融合的良好区域，并在此区域内实现主体之间的连接。一方面，在相互倾听和交流的过程中，儿童能在开放和尊重的基础上与其他儿童主体进行思想的融合与碰撞，凭言语和身体的各种形式表达自己的疑虑、困惑与意见，并对探究主题的理解做出不同程度的贡献；另一方面，教师作为探究共同体的一个成员，一方面以教的主体呈现，创设理智和情感安全的氛围，指导儿童发展良好的倾听与思考技能，并搭建可能的思维支架供儿童深化理解之用；另一方面则以探究参与者的主体身份存在，基于班级儿童的已有经验、认知水平以及实际展开的情况，来促进探究不断往可能的方向突破与迈进。哲学教室是主体间相互融合的区域，是师生主动参与到探究过程中所进行的主体间连接，是创造出新的思想和智慧火花的原动力。

2.课堂组织形式通常为封闭或半封闭形态

儿童哲学教室一改教师于讲台上注视儿童的传统课堂形态，强调让教师与儿童共处于一个封闭或半封闭的圆形或方形中，使教师与儿童整合为一个更加平等的团体。在这样的课堂组织形态中，教师不再是高高在上的知识传授者，而成为儿童学习活动的引导者和组织者，以及探究活动的参与者。每个儿童都是主体，身体和语言皆处于自由开放的状态，在这样的组织形式下，每个主体都可以尽情发表自己的思想和言论。由此可见，儿童哲学的课堂环境，更有利于儿童自主思考、主动参与探究、创造性地提出和解决问题，从而使儿童主体性得以发展和提升。

3.哲学教室是一个智力和情感安全的环境

在儿童哲学教室中，儿童被鼓励发声、互相支持、互相质疑，在他人之观念和意见的基础上建立信念，在合理的情况下提供针对某观点的反例等；思量和评估他人以及他们自己的任何观点；提供指出有偏见观点之狭隘性的最佳机会。[11]在儿童哲学的教室中，教师只是课堂讨论的聆听者和组织者，所讨论的问题主要由儿童提出，经过筛选选择儿童最感兴趣、最有疑惑并且关心的问题进行深入探究。儿童在课堂中可进行自如地发声，也可以对他人的观点进行正面或反面的回应，无须考虑与教师的观点是一致还是不一致。教师应通过现场评估和课后评估，尽量让每一位参与者都能发表自己看法，为共同体探究做出应有的贡献，但这种确保也应建立在学生个人意愿的基础上，而不是强迫他们发声，以一种说话的文化去压制沉默的文化。

(三)儿童哲学的教学策略

1.树立主体教育理念

儿童哲学以让儿童“为自己思考”为核心目标，因而在教学活动中，儿童是作为一个“核心主体”而存在，具有自主性、创造性和独立性等特征。作为教师，应强化培养儿童主动参与的意识及其能力。传统的教育活动是对儿童进行知识的传授和灌输，依赖于从外部影响儿童，而在儿童哲学的教育活动中，教师应在激发儿童自主思考的基础上，引导儿童进行主体与主体之间的互动，使儿童借助团体的力量改变原有思想或固有认识，最终获得更加理性的想法。儿童哲学应鼓励学生积极主动参与，为每个学生提供自我表现和创造的机会,通过引起个体精神世界的内在改变来确立儿童的思想和信念。

2.尊重差异与合作学习

与传统教学注重共性、忽视个性相比较,儿童哲学提倡尊重差异以及基于共同体的合作学习。尊重差异有两个方面的含义:一是承认儿童的发展存在差异性。在儿童哲学的课堂中，探究无对错之分，也没有标准答案的限制，儿童可以大胆说出自己的想法，只要言之有理，都值得尊重和肯定。二是承认儿童发展的独特性,要尽可能诞生每位儿童的精彩观念，尽力捕捉他们身上表现出的创造力，鼓励他们形成自己的特色和鲜明的个性。儿童哲学是一种儿童与儿童之间、儿童与教师之间进行信息传递的互动过程,也是各个主体共同学习和成长的过程。因此，在儿童哲学中要妥善处理好儿童之间发展不平衡的问题，做到兼顾全面发展与个性发展。

3.基于多元文本与活动的教学

与传统课堂教学不同，儿童哲学的教学方式更加灵活和多元，因而更能激发学生的创造潜能和想象力，使儿童的思考能力获得进一步的提升。带有批判性的讨论能让儿童进行“头脑风暴”般的想象，激励儿童进行概念跳跃、观点连接、思想聚合以及假设推理，这都是促进儿童体验自身“主体性”的绝好时机。在儿童哲学的课堂中，刺激材料可以采用多种形式，如游戏、绘本、戏剧、电影、音乐、诗歌等，丰富儿童的想象力和审美能力，引发儿童通过自身经验和集体的互动主动构建自己的“理论体系”，不断创造和产生新的思想。

四、结论

在最开始的时候，儿童哲学刚走进教育和哲学便在这两个领域引起了轩然大波：“儿童可以做哲学吗？”“儿童真的是天生的哲学家吗？”目前，有一大批热爱教育、热爱儿童的人纷纷踏上儿童哲学的道路。相比以往，大家的态度已经转变为“我们应该怎样做儿童哲学？”“怎样在教学中运用儿童哲学？”诸如此类的问题。

(一)儿童哲学的实施困境

在儿童哲学走进学校的常规课堂时，我们发现儿童哲学被披上了一件袈裟，进行儿童哲学的教学活动，实际上是将已有的学科课程添加了儿童哲学的元素，发展成为一门融合课程。比如采取“N+”(例如语文+)的教学形式。教师既想让儿童哲学课程区别于学科课程，也想在学科课程中融入儿童哲学元素。为此，我们可以把这种课看作是学校学科课程转化为独立的儿童哲学课程的过渡产物。它主要表现在以下教学过程中：

1.儿童哲学问题的产生一般由教师直接抛出，失去了让儿童提问的权利，不利于儿童主体性的发挥。教师作为问题的发起者，一方面是节省教学时间，简化流程，另一方面是由对儿童提问题能力的不信任等原因造成的。

2.在儿童哲学课堂生生对话与师生对话的过程中，教师扮演着在学科教学中一样的角色，教师的问答往往是“你为什么这么想？”“你认为怎样？”“你确定吗？”诸如此类的带有怀疑或者导向性的疑问。这容易使儿童否定自身的哲学思想，使其不能自然自主地发声，失去了思考的主动性和独立性，从而不利于儿童主体性的发挥。

3.在儿童哲学课堂中，桌椅排列方式大多为秧田型，少数是半包围型，教师站在学生中间或黑板前，未能给“哲学探究共同体”创造良好的组织条件。一方面是受班级儿童数量较多的限制，另一方面则是教师缺乏专业的儿童哲学培训，导致实施过程中面对儿童提问与思考的无助。

(二)未来改进的建议

1.让儿童哲学真正走进学校，成为一门独立教育学科。针对传统学科课程的弊端，儿童哲学作为一种拓展性的课程或校本课程而存在于学校教育中，是一门可更加发扬儿童主体性的课程，能弥补学生在学校教育中主体性的缺失。但儿童哲学课程在学校中发挥真正的作用，还需要学校领导的强有力支持，如学校可提供一定课时的安排，供相关教师与儿童进行哲学探究；邀请专家一起为教师所开设的儿童哲学课把关，提高哲学探究的质量等。

2.提升现任教师的儿童哲学素养，做好专业培训工作。现有学科教育中有不少教师已经开始意识到儿童哲学的意义与重要性，并愿意加入到实践儿童哲学的事业中来，所以学校和区域完全可以与儿童哲学的专业工作者合作，共同创设师资培训的专业平台，为这些有意从事儿童哲学实践活动的教师提供持续培训的机会，甚至颁发不同层级的资格证书来规范他们的专业水平。

总之，儿童哲学在培育和发展儿童的主体性上迈出了重要的一步，可以发挥其他学科所无法比拟的优势。但是，在引领儿童主体性发展的过程中，我们还会遭遇更多的问题与挑战，所以儿童哲学的探索之路仍须持续进行。