聚焦小学数学智慧课堂 促进师生教学相长

陈秋蓉

（莆田市城厢区沟头小学，福建 莆田 351100）

新课程背景下的数学课堂是一个学生放飞思维的旅程，是一次美妙的数学之旅，更是让人流连其中的智慧之旅。为了开启学生思维的旅程，使得课堂教学洋溢智慧的火花，下面通过智慧课堂的呈现，感受师生教学相长的和谐与发展。

一、审时度势，就地取材

自然、素朴、低碳的数学课堂一直是教师所追求的，为了让学生多方位、多层面感受领悟知识，需要教师在课堂上审时度势，机智抓住身边的素材，适时进行价值引领，使学生感受智慧课堂的魅力，实现认知与情感的“双赢”。［1］例如，在教学“1000以内数的认识”一课，教师因地制宜，以感知“听课老师的人数”和“每周星期一早上操场上升旗的学生数”作为教学契合点，让学生在真实情境中来认识大数，发现一百以内的数的局限，迫切需要学习比百更大的数。有了这一内驱力，引出“千”这一模型顺理成章。这般简洁入课，由直观到抽象地理解数的组成，有效落实数感的培养。

二、靠船下篙，拾级而上

教师在课堂上就如纤夫撑船，行船过程中只有篙篙着力，才能与学生同舟共济，迎难而上，行船过程中不时激起点点美丽的“水花”，这样的课堂才更有味道，更有挑战性。比如四年级下册“平均数”这一课，一教师善于从统计的角度来理解平均数的意义，当学生算出13是14、12、11、15这四个数的平均数时，教师并没有就此结束，而是灵机一问：“这个13是代表谁的？能代表小红实际收集的个数吗？还是代表其他实际收集的个数吗？”这巧妙的一问引发了学生的认知冲突，学生说不清是非曲直，用求助的眼神看着教师。教师只是引导学生观察统计图，并在课件上用红色虚线动态画出13的水平位置，学生恍然大悟：平均数是虚拟的，不是一个真实的数。教师顺势又问：“观察这个平均数13和这组的所有数据，你们有什么话想告诉老师？”学生清晰地发现：平均数介于最大的数和最小的数之间，超出平均数的数量和不足平均数的数量总和相等。接下来教师继续引导：在原来统计图上再增加一队员收集瓶子的个数18，追问：“谁能告诉大家不计算也不用移动，你能很快想出平均数是多少吗？”学生静静思考，通过移多补少看出现5个数的平均数是14，教师再次启发思考：“这里的14和小红的14一样吗？”学生惊奇地发现这里的14是小红实际收集的个数，而平均数14是四个人平均收集的个数，表示的是这四个人的平均水平，同时发现平均数很善变，任何一个数据的变化都会影响其大小。此时知识的传授已水到渠成，在追寻问题解决的过程中，丰富学生关于“平均数”的认知，对“平均数”的意义内化于心。

本案例教学扎实有效，教师能及时靠船下篙，每一步推进都为下一步做铺垫，引导学生智慧地学习，充分让学生感悟移多补少、数形结合、对应思想，发展数据分析观念，使得课堂层层推进，充满智慧，这样的课堂才是有深度的。［2］

三、随机应变，化解无痕

课堂往往因教师的机智而出彩，也因教师无痕化解而灵动。教师要静下心来，俯下身子，看学生的世界，倾听学生提出问题，抓住教学中的“机遇”，机智地做出相应变动，让学生感悟数学的神奇。比如教学六年级上册“圆面积的综合应用”这一课中，学生掌握计算外方内圆和外圆内方两图形内外面积差后，为了挑战思维的困惑之处，使问题解决的规律更明朗，教师抛出一问：计算两个图形的阴影部分面积有什么不同点？经过短暂的思索后，一学生说：“外方内圆的面积差可以利用条件直接求，而外圆内方的面积差得经历一番周折才能求出。”教师顺水推舟把问题交给学生：“你们听懂这位同学的话了吗？他所指的一番周折是什么？”学生的回答精彩纷呈：“外圆内方这一图形中正方形的面积不能直接求，可以借助圆与正方形的关系，挖掘隐藏的条件来间接求得”“因为正方形的边长未知，必须转换思路，利用转化策略，充分利用直径和半径这两个已知条件，来求正方形的面积”“可采取‘迂回战术’，通过添辅助线，充分利用已知条件找准直径与正方形对角线，半径与高的对应关系，将正方形看成两个底是圆的直径，高是圆的半径的三角形。”教师适时回顾，紧追学生的思路，再次强调“转化”这一数学方法，引导学生在思考中深入。

此案例教师见招拆招，巧妙地把“周折”再做一番“周折”，点燃学生的智慧，无痕渗透转化思想，突破本节课的核心问题。是教师的独具匠心，巧妙地把学生拉回教学的主题上来，让学生在辨析中变通，带着学生驶向精彩教学的彼岸，使教学从有痕到无痕。

四、借题发挥，价值指引

课堂永远处于千变万化的动态中，这需要教师睿智的启迪，更需要方法的渗透与植入，才能激发学生潜在的能力，引导学生的思维一步步走向深刻，让学生那颗渴望获取的心复苏，在主动学习与探索中收获乐趣、拾缀精彩。

比如，教学“同分母分数加减法”时，当教学接近尾声时，教师故意节外生枝，采用“欲擒故纵”的策略，把学生拉回到主题图：“有个困惑一直困绕着我，同学们想不想帮老师解决它？”此时学生跃跃欲试。教师即刻抛出一问：“明明爸爸妈妈吃了4/16，也就是1/4，而你们求出爸爸妈妈吃了1/2，是老师错了吗？”学生们的目光重新锁定例题，断开的思维继续聚焦，一学生笃定地说：“把一盘饼看作一个整体，平均分成8份，爸爸吃了3块，妈妈吃了1块，也就是共吃了一块饼的1/2。而老师算出的4/16应该把两张饼看做一个整体（老师相机把两张饼圈起），爸爸吃了两张饼的3/16，同样妈妈吃了这个整体1/16，也就是3/16+1/16=4/16=1/4。”教师赞赏地看着学生，肯定后再次追问：“假如三盘饼分的份数都不一样，如果爸爸从第一盘拿，妈妈从第二盘拿，小明从第三盘拿，求一共吃了多少块？怎么求？”学生欲言又止，陷入沉思。一学生举手表达：“这是异分母的分数相加，我想应该把它转化为同分母的分数才可以计算。”教师赞赏并给予肯定：“这就是我们下一节要学习的内容，有兴趣的同学可以课外思考。”

课虽结束，问题未完，思维没断。教师从容大胆地借题发挥，如行云流水般把知识引申并留下悬念。这一点机智，将课堂变得温馨，将学习变得灵活，课因此完美地落下帷幕。是教师的出其不意，让学生的思维归队，使教学一波三折，跌宕起伏，正是这智慧的引领，使得课堂精彩呈现。