基于行动研究的职前教师自主能力培养

(昭通学院 外国语学院，云南 昭通 657000)

一、前言

随着经济全球化的不断推进，英语在国际舞台的地位越来越显著。在中国，英语在不同时期地位也略有不同，先后经历了清朝时期的“野蛮的语言”、民国时期及新中国成立之初“学习欧洲的先进科学和技术的一门外语”，到21世纪成为“提高中国国际地位的一种途径”。英语地位的改变，必然引起教育界对英语教学方法的思考，教师按照“规定的教材、教学大纲和课时”进行教学的传统做法，缺乏对教学本质和教学过程的认识，缺乏自我意识和自我决策能力，难以实现批判性地对教材进行二次开发利用，更谈不上提高科研能力，违背了“教学相长，以科研促教学”的原则。近年来，国际外语教学领域也正发生着重要的变化，各国教育界人事对行动研究（Action Research）给予了高度的热情。行动研究引导教师通过观察、分析、反思和研讨，找准教学中出现的问题，运用教学理论和方法解决问题，在解决问题的过程中不断提高批判性思维能力，促进教师自主发展，提高教学质量和效果。

为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，全面加强昭通市普通高中学科教师队伍建设，根据《昭通市人民政府关于加快普通高中教育改革和发展的意见》（昭政发[2011]号）精神，昭通市政府决定在昭通学院实施免费师范生定向培养计划，定向培养普通高中学科教师。免费师范生教育学制4年，实施3+1模式，即前3年在校学习，最后1年在定向就业的县区高中顶岗实习支教。学生在校学习期间的课程以语言综合技能为主，如《基础英语》、《语言学》、《教学法》等，这些课程有利于提高教师的理论意识，扩展他们的思维空间，但是从对英语教师的教育文献分析来看，对英语教师的培养已经从原来的teacher training（重技术、手艺上的培训）、teacher education（重理论意识的培养）到现在teacher development（重教学反思），不难看出，现阶段的教师教育提倡的是“理论与实践相结合、教学与科研相促进”，培养教师进行教学反思，通过教学验证他人的理论，形成自己的理念。我校的3+1培养模式恰好为教师发展提供了必要的舞台，但是需要“师徒式”的“传帮带”才能更好地发挥作用，充分体现这种培养模式的优势与影响。

二、理论基础

1.行动研究

20世纪40年代社会心理学之父Kurt Lewin就提出了行动研究的概念。Stephen Corey在其出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，有创新地将行动研究的定义完整地引入到教育改革领域。Carr and Kemmis（1986）认为，行动研究是参与者为提高自己行为的合理性和公正性、提高对行为的认识和改进行为所处的环境而进行的自我反思活动。这一定义强调参与者的自我反思，认为行动研究是一种思维方式，因此太过于宽泛而未能道出反思与研究的区别，后者注重的是活动的成果是否得到社会的广泛关注与评论。

Kemmis and McTaggart (1988)指出，“行动”与“研究”二者的结合，其本质是在实践中不断反思和创新，提高和改进工作，提高对教学课程、教学过程以及学习过程的理性认识，其结果是改善课堂教学、提高教学效果，使教学理论与实践充分结合，行动研究是一种将理论联系实际的工作方法，最终使理论与实践融为一体，即实践中检验理论又创造性地形成新的理论。Kemmis的这一定义更加全面而具体地阐述了行动研究的内涵与外延。Nunan (1992)同样认为，行动研究包括研究问题、与问题相关的数据、对数据的分析与解释以及相关论文的发表。

由此可见，行动研究是参与者解决理论与实践相脱节的有效途径。职前教师（大四的学生）在教学实践上属于“新手上路”，在教学实习过程中还需要教师的指导，反复地对每次教学进行反思、修正，并学会收集数据、分析数据，形成科研论文而非教学总结，此乃行动研究的实质所在。

2.教师自主能力

20世纪80年代以来，学习者自主（learner autonomy）已成为外语教育研究的焦点，90年代开始，国内学者们对语言自主学习理论进行介绍、评论和实证。层出不穷的实证论证了语言学习从依赖教师转向学习者自主的必要性，重新思考和定位教师在教学中的角色已经迫在眉睫，90年代末期，教师自主（teacher autonomy）成为研究者们关注的话题。

国外学者们从不同的侧面对教师自主做了不同的阐释。Little (1995)指出，真正成功的教师应该对自己的教学有较强的责任意识，要能通过持续不断的反思和分析进行教学实践，能最大限度地把握教学过程中的情感和认知，善于利用课堂的自主空间。Barfield (2002)认为，教师自主是不断思考如何采取合理教学策略促进学习者自主，发现教学中的问题并试图找到解决办法的过程。不难看出，两位学者对教师自主的解释主要强调了如何提高教学效果。Smith(2003)则指出，教师自主包含教师职业行为自主和教师发展自主；Lieberman (1995)也认为，教师自主是指教师课后能够对自己的教学进行反思，找出教学中存在的问题，并对教学方法加以修正，同时，教师对这一反思过程中收集到的数据加以分析，有目的地开展科学研究。

因此，教师无论是教学者还是研究者，教师自主能力的实现都离不开对学习者自主能力的培养，同时也关系到教师自身素质的提高和可持续性的职业发展。而行动研究正是在有经验的教师指导下，引领职前教师通过观看自己的教学录像、分析教学问题，提高其观察能力、分析能力和解决问题的能力；指导学生（职前教师）在教学实践中，运用教学理论和方法，改进教学效果，加深自己对教学理论与实践的理解，更好地将理论联系实际，形成自己的研究报告或论文。

三、职前教师自主能力的实现

教师自主是教师的一种专业本质，一方面表现为对教学责任和教学效果的反思实践以促进学习者自主能力的发展；另一方面包含了教师本人的专业及科研能力的发展。因此，行动研究为职前教师自主能力的培养提供了可借鉴的模式和思路。许多从事行动研究的学者(Kimmis &McTaggart 1988; Wang 2001; Nunan 2006, ect.)一致认为，行动研究是成周期性循环的而非单一的直线过程，换句话说，为了解决研究的初始问题，至少需要两个或更多的研究周期。

1.理论植入

学生在3+1课程培养模式中，前3年主要学习掌握了专业基础知识、语言综合技能以及有限的教学理论，针对理论与实践相脱节的问题，在最后1年的教育实习中，首先引导学生（职前教师）了解行动研究的含义和进行行动研究的意义，围绕教师应否和能否成为研究者以及行动研究的实施步骤等问题，组织学生查阅文献，然后分组对文献进行评论，探究现有文献的意义、可操作性以及局限性，找到自己的研究突破口，为行动研究奠定认知上和理论上的基础。在此任务阶段，推荐阅读的文献如下：

Bennett, C.K.Teacher-researchers: All dressed up and no place to go.Educational Leadership，1993.

Brumfit, C.& Mitchell, R.eds.Research in the Language Classroom.ELT Document 133.Modern English Publication，1990.

Elliot, J.Action Research for Educational Change.Open University Press，1991.

Nunan, D.Action Research and Professional Growth, The 1st JALT Joint Tokyo Conference: Action Research-Influencing Classroom Practice.Tokyo Japan.，2006.

Parker, G.Teachers’ autonomy, Research in Education, Number 93, Manchester University Press，2015.

2.技术培训

教学研究的成功与否，其关键因素是研究手段和方法是否得当，因此，职前教师对有关行动研究的理论有一定的认知之后，教师要引导他们进行一些硬件和软件上的准备。硬件准备主要是指学会使用现代化教学手段，如制作多媒体课件、录制课堂教学等。软件准备一是向职前教师系统地介绍并帮助他们掌握有关课堂研究的方法与技巧；二是通过观摩教学录像，提高职前教师对教学中出现的问题的敏锐性并养成初步的对问题的分析能力；三是分专题向职前教师介绍收集数据的方法，主要涉及的方法有：日记法、访谈法和问卷法等，其中问卷设计是关键，本文推荐阅读Introduction to Questionnaire Design and Administration,采取边分析理论边制作问卷，“师徒式”的手把手教学，理论联系实际，只有把问卷的信度和效度提到最高，才能为后续研究打下坚实的基础。

3.初期调查

对职前教师做了科研方法的培训之后，研究进入实质性阶段——发现问题阶段。

发现问题是行动研究的第一步，也是最具有挑战性的一步，职前教师在刚走上讲台的前一两周，往往对教学中存在的问题意识不够甚至没有意识，或者抓不住问题的重点和本质，这时需要教师进行引导，让实习教师反思自己的教学，结合相关的教学理论，展开小组讨论，互相启发，找准教学中的不足，提高问题意识。课堂上存在的问题有：“为什么学生的参与度不高？”“为什么课堂气氛不活跃？”“为什么教学效果不佳？”等等。

确定教学中存在的问题之后，要开始分析产生问题的原因，在调查的初期，职前教师大都把问题的原因归结到教学对象身上，认为自己的学生基础差、学习主动性不够或是对学习不感兴趣，有的职前教师甚至会归结于学校的管理不力，没有形成很好的学习氛围。

此时，要指导职前教师对学生做问卷调查、写教学日志以及互相观摩教学，进一步反思教学中的问题和产生问题的原因，在此过程中，他们会发现自己之前对问题的原因分析有偏颇，进而认识到自己的教学观念需要改进，教学方式方法需要提高。

4.行动研究

确定了研究问题后，职前教师进入正式的课堂行动研究阶段。在行动研究的实质性阶段，师生之间、同学之间在一种比较友好的、平等的、民主的气氛中互相观摩课堂，共同反思教学，探讨解决办法。正如马丽娟（2015）指出，不良的教育生态环境势必会给教师发展带来消极的影响;良好的生态环境不仅有利于教师最大、最优化发展，还有利于教师积极价值形态的形成。只有教学大环境气候宜人，才能收获丰硕的教学成果；“众人拾柴火焰高”，团队成员群策群力，一定能使教学效果和科研成果提升到新的高度。

在行动研究阶段，实习教师观察实施过程，每次课后先写教学反思，通过调查问卷、互相观摩教学、对所教学生进行访谈、学生记学习日记、自己记教学日记等方式收集数据，整理和分析所收集的数据，每周力求安排1-2课时的研讨会,与同伴探讨问题的解决办法，通过此过程，不断地更新自己的教学理念和教学方法。王蔷（2001）认为，教学研究的过程成了学生构建新的教学理念和专业化知识的过程，同时又是检验教学理论和方法的过程。可见，职前教师自主能力可以在此过程中得到提升。

行动研究过程呈周期性发展，教学中出现的问题只有经过至少两个周期以上的跟踪研究，实习教师开展大量的教学创新活动，才会逐渐成为教师本人的理念，形成一定的理论框架，在解决问题的过程中改进教学效果，提高职前教师的成就感。通过行动研究，提高职前教师对教学过程的认识和对自我的认识，对科研方法有了感性的认识，提高了自我发展的动力，形成了自我发展的能力。同时，研究过程中也会增进合作意识，培养合作精神，树立较强的教学事业心和对教学研究的自信心以及责任感。

五、结论

对职前教师自主能力的培养，将直接影响到今后的中学英语教学质量以及教师的自我发展前景。Wallace(1998)认为，促进教师自我发展的关键在于自我反思，教师自主发展的最高境界是行动研究，它可以使教师系统化、理论化、程序化地进行反思。行动研究的本质特点了决定了其在教师自主发展中有效性和可操作性，呈周期性的对行动的研究恰好使教师在行动中反思，在研究中提高。王蔷（2001）指出，经过这一模式培养的外语教师不仅具有相当强的驾驭教学的能力，而且发展了很强的工作责任心、教学自信心和一定的课堂教学研究能力，培养了学生的教育创新精神和能力，促进了教学理论与教学实践的紧密结合。

在英语成为世界通用语的国际形势下，只有具备批判性思维能力、拥有创新精神的教师，才能勇于实践，不断通过教学与科研的结合，树立“教学相长”、“以科研促教学”的理念，探索最佳的教学模式，最终促进自身的职业发展。