三聚焦 借助单元导学走向阅读精彩

沈海军

《语文课程标准》倡导的大单元教学、群文阅读等，虽然形式多样，但效果不佳。归根到底是忽略了单元导学。研读单元导学，不仅可以顺利与编者对话，了解整个单元内容以及相应的学习目标，而且还可以引导学生借助单元导学实现自我评价。对于单元导学来说，需要做到“三聚焦”。

一、聚焦单元导读，夯实单元导学基础

面对新的单元内容，学生的了解往往停留在表面，但可以肯定的是大部分单元内容往往都是围绕一个主题进行的。因此，在组织进行单元导学前，教师有必要通过单元导读，让学生整体了解单元内容以及侧重点，这样才能让学生对单元内容做到心中有数。所以，对单元导学来说，首要环节就是单元导读。

1.引导学生在读前了解单元内容。

面对新的单元内容，学生也许了解，但其了解往往停留在表面，局限于课文篇目等。教师有必要通过单元导读的形式，让学生了解学习目标、重点以及需要掌握的技巧等内容。

例如，针对苏教版第九册第六单元中的《天火之谜》《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》和《滴水穿石的启示》，这些课文单元目标非常明确，即通过引导学生感受文本人物在困难面前不屈不挠的顽强精神和意志，让他们明白只要有信念，就会有希望。另外，在具体教学中，教师要在具体学习目标的基础上，不断渗透方法指导，全面提升学生的语文素养。

2.引导学生在读中感知文本内容。

对于单元导学来说，前提是要让学生全面感知文本内容。这里的感知，不是教师琐碎的讲解，而是给学生阅读时间，让他们静静地读、静静地思考，从而在自主阅读中静静地感知文本所蕴含的情感所在。

例如，针对《天火之谜》一课的教学，教师除了要引导学生感知富兰克林敢于探索的精神外，还要懂得认真思考和观察，不能盲目实践。对于学生来说，这里的感知更多是指学生自己的思考，而不是教师的灌输。只有学生对文本内容有了进一步的感知，自主的感知，才有可能为下一步教学奠定基础。

3.引导学生在读后交流。

小组合作交流是锻炼学生表达能力的重要方式之一。在单元导读中运用小组合作交流的模式，可以达到理想的教学效果。毕竟学生对相应文本内容有了具体感知，这种感知是相对独立的，是肤浅的，属于原生态。此时开展小组合作交流，可以促进学生更快地掌握单元学习目标，碰撞思维的火花。

例如，针对苏教版四年级上册第一单元中《老师，您好！》《但愿人长久》《古诗两首》《秋天》几篇文章，学生经过明确学习目标，自读感知后，再进行小组合作交流，必然对这四篇课文的文体特点会有更为深刻的理解与感悟。

二、聚焦单元目标，明确单元导学方向

苏教版教材是以单元为体系进行编排的，每个单元都围绕一个主题进行串联。前提是引导学生与教材编者进行深度对话，明确单元导学目标，便于整个教学环节始终围绕目标进行，具体分为两步。

1.比较感知课文的编排意图。

具体教学中，教师需要为学生留出时间，让学生自由诵读整个单元的课文内容，初步解决生字词、整体感知课文内容，同时引导学生思考课文是否围绕单元主题进行编排，这样编排有什么目的，以便让学生更好地与编者进行对话。

例如，在苏教版第九册第二单元《去打开大自然绿色的课本》《装满昆虫的衣袋》《金蝉脱壳》这几篇课文中，从体裁来看，《去打开大自然绿色的课本》是现代诗歌，《装满昆虫的衣袋》是叙事文章，而《金蝉脱壳》则是重点描写大自然中生物现象的文章，有叙事，有描写，也有说理，风格各异。从主题来看，《去打开大自然绿色的课本》是召唤学生勇于探索，从自然中汲取知识与营养，《装满昆虫的衣袋》则引导学生从文本主人公法布尔身上得到启发，主动去热爱大自然，而《金蝉脱壳》更是直接描述自然有趣的景象，以激发学生热爱自然的感情。由此可见，这几篇课文都是围绕大自然展开的，只是角度、体裁、语言表达形式有所不同。

2.理解感知练习的编排效果。

单元练习，不是课文中的课后练习，而是立足单元主题编排的内容，具体来说，包括习作、练习、口语交际。从表现形式来看，习作要求的是会写，而口语交际要求的是会说。从与单元课文的关系来看，课文是铺垫，是丰富积累，而练习则是学生表达能力的提升。

以苏教版第九册课文中的口语交际练习“小小新闻发布会”为例。对于学生来说，新闻发布会离他们的生活太远，甚至还有不少学生连其意义也不太明白，如果直接让学生进行口语训练，效果必然不太理想。而要想真正开好“新闻发布会”，就需要让学生在课前搜集相关新闻素材，同时还要引导他们观摩新闻发布会的形式，让他们身临其境，从中把握“新闻发布会”的技巧，从而推促口语交际教学精彩生成。

三、聚焦单元文白，细化单元导学内容

由于学生与作者之间的认知差异，导致仅靠一篇文本，无法让学生深入与作者进行对话。因此，有必要通过课外拓展的形式，拓展学生视野，积累相关知识，为深度理解文本奠定基础。但是课外资源庞杂，从无限的资源中找到有用的知识信息，最关键的就是通过文本留白即文白进行。

1.结合写作内容寻找文白。

留白是写作的一种艺术手法，阅读的过程其实就是穿行文本内容不断寻找留白的过程。

例如，针对《变色龙》一课，学生要从三方面了解变色龙，即外形、捕食与变色。但要真正了解变色龙，还要知道它们的生活环境、分布乃至繁殖等情况。这对于文本来说，就是一个留白。具体教学中，教师可引导学生结合这些方面搜集资料，也可利用图画、视频资料等，为进一步了解变色龙奠定基础。同时，教师通过单元导学的方式，让学生自由交流最感兴趣的内容，教师则顺势搜集相关资料，并在正式教学中与学生进行分享。

2.结合写作背景寻找文白。

文章是作者情感积蓄的产物，要让学生真正走进文本，走进作者，则必须结合其习作背景进行理解。

例如，教学《枫桥夜泊》一诗时，如果仅靠文本内容，那么学生的理解必然是肤浅的，甚至在理解过程中还会产生疑惑：“作者为什么要发愁？”而这个“愁”恰恰是这首诗的重难点。要在教学中突破，教师就可适当补充张继的简介，尤其是他名落孙山这一背景。通过换位思考，自然而然地让学生理解诗人的“愁”。可见，对于单元导学来说，只有进行针对性拓展，才能展开深度对话。

3.结合写作方法寻找文白。

在苏教版第九册第五单元的《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》这几篇课文中，虽然课文内容不同，但主题是一致的，都是人文景观。因此，在单元导学中，教师可引导学生从整体入手，先找共同点，即围绕祖国的大好河山和人文景观进行描写。接着引导学生分析三篇课文的不同之处，《黄山奇松》侧重于语言，《黄果树瀑布》侧重于情感，而《莫高窟》侧重于写作技巧，重方法。这样的分析不仅可以引导学生感知文本之间的差异，教师也可结合不同文本的特点采取针对性的教学策略，继而有效提高课堂效率。

总之，坚守好单元导学的坚实堡垒，找准单元导学的实践方向，选定课前单元导学的关键连接点，就一定能让“学”走在“教”的前面。