移动在线阅读课程对高校大学英语阅读教学的启示

严美红

摘 要： 当前由于大学英语课时减少，教师将阅读聚焦于精读课文，忽略泛读训练，学生阅读兴趣缺乏，阅读量不足，阅读技能不足影响英语写译能力的提高。如何提高阅读兴趣、引导监督学生课后进行长期有效泛读？如何实施阅读效果的有效考核？本文通过对当下火爆网络的在线阅读课程“薄荷阅读” 的产品思维的分析，解析其成功与不足对大学英语阅读课堂的启示。

关键词： 移动阅读 薄荷阅读 大学英语阅读教学

1.引言

目前，阅读在大学英语教学的比重逐年下降，大学生书面语言输入不足，读写能力难以提高。杨惠中（1999.22）对1998年6月举行的大学四级考试结果统计显示，全国大学生阅读单项的准确率是54.5%[1]。然而，笔者在所授班级进行阅读测试时显示，一旦脱离四六级的短小篇幅和题目形式，要求阅读《经济学人》、BBC、CNN等原版原著，部分学生将面临阅读障碍。阅读作为一种信息输入方式，是说、写、听、译的重要基础，是使学生成为博雅之士的重要途径，要“让学生阅读应该为德才兼备的人必读的一些好书”[2]。西方国家诸多学者历来重视经典阅读，如美国芝加哥大学校长罗伯特·赫钦斯激烈主张引进名著学习，训练学生心智[3]。与母语习得不同，在二语习得过程中，阅读更应处于核心地位。

造成大学生阅读困境有很多原因，主要可归纳如下：

阅读课时太少，缺乏阅读指导；课后兴趣缺乏，泛读量太小。阅读教学时间被严重挤压，使大学生缺乏系统的阅读技巧指导，课堂上难以提高阅读技能。由于课堂阅读集中于课本有限的几篇文章，趣味性和吸引力有限。学生很难培养阅读兴趣，甚至会将阅读视为枯燥无味的活动。学习形式单一，学习压力大。传统阅读课堂授课方式以精读为主，采取“直接讲授式”[4]，教师集中讲授单词、句型、篇章结构和文化背景，无形中抹杀阅读的乐趣。教师习惯提问和做题的方式让一些学生感到有压力，难以享受学习的过程。缺乏有效的激励和奖励机制。非课堂环境下的自我学习难以保证，无良性竞争和学习进步奖励机制，难以激励学生进行持续高效阅读。

2.移动在线阅读产品的启示

随着互联网的飞速发展和智能手机的普及，应用于智能手机上各种阅读软件层出不穷，如“薄荷阅读”、“蛋糕阅读”、“焦糖阅读”、“流利阅读”等。百词斩旗下的“薄荷阅读”是众多在线阅读课程中的领跑者和佼佼者。为何薄荷阅读在几个月时间内就聚集了几十万的付费用户，看似“轻松”地解决了大学英语阅读课堂的众多问题？这些在线阅读课程的成功对大学英语阅读教学有什么样的启示？

在课程目标上，薄荷阅读号称“100天阅读3本英文原著”，目标明确且可界定。选择阅读内容都是吸引力较强的作品，相比“流利阅读”主打的新闻报刊阅读趣味性更高。课程前对学员进行单词评测分级，确保学员阅读较自己阅读水平稍高的作品，这一点与二语习得专家Krashen的可理解性语言输入假设是一致的。

在学习方式上，薄荷阅读把阅读整本书的任务碎片化成每天十分钟阅读，无须挑战学习者的意志力。薄荷阅读没有严格的考核机制，学员几乎只要完成阅读量就算目标实现，减轻学习负担和心理压力。这种方式无疑迎合了互联网时代学习者“注意力分散、碎片化学习”的特点，相比传统课堂受到欢迎。

在学习管理上，薄荷阅读通过朋友圈打卡、微信群社群讨论圈的形成激励学习者坚持阅读，并每天检查完成情况。分享学习记录首先能使分享者获得成就感，按时按量打卡还可以获得各种奖励，其次使围观者感受到良性竞争压力。

在激励长期学习上，薄荷阅读有非常明确的奖励机制。通过完成100天阅读送纸质书或者老学员送优惠等方式促进成就感产生，激励学员重复购买产品。相比而言，大学英语阅读课程单纯依赖教师的讲授和考试效果进行激励，考前动力不足，后续激励效果不佳。

3.大学英语阅读课的改革措施

移动在线阅读课程的产品思维对于大学英语阅读课有何借鉴作用呢？结合大学英语阅读教学特点，以下几点值得大学英语教师尝试。

在课程设置上，针对大学英语学分减少、课时不足的情况，可针对二年级及以上的学生开设英语阅读选修课。借鉴“薄荷阅读”的形式，课程目标设置为一学期阅读三到五本英文原著；学习任务分为课堂任务和非课堂任务，根据每本书的长度、难易程度分解为碎片化阅读任务；学习形式采取教师讲授和小组学习形式。同时将每个班组成微信阅读小组，指派同学担任小组长，负责每天检查打卡完成情况、收集疑难问题、解答简单的问题。每周一次的课堂上教师负责答疑解惑，讲解相关阅读难点和技巧。

在材料选择上，选用新鲜有趣的新闻、短文、选文等进行閱读讲解，尽最大努力提高大学生对英语的兴趣。在课后自主阅读指导中，引导和鼓励学生课后阅读连续性的英文原著。Clarke & Silberstein指出在选择阅读材料时，应该选择与学生学习水平和兴趣相符的内容[5]。国内学者谌东飚也指出，阅读书目“要与阅读者年龄、文化水平、可用来阅读的时间等情况相适应”[6]。“而目前大学生的情况是，专业内涵所要求的书目数量远大于学生实际阅读能力所能完成的书目”[7]。因此，教师慎重挑选推荐书目非常重要。在大学英语阅读教学中，不建议采用随意精简改编的作品，而把精力花费在选取适合不同学习阶段的学生的英文原著上。针对不同水平的学生进行由易到难的分级阅读。

在考核方式上，教师应尽量采取付出导向代替成绩导向的考核机制。即：鼓励阅读行为，不以做题为目标，发掘文章本身的魅力，激发学生在非课堂情境下主动阅读的动力。同时，教师应该加强奖励机制，通过口头表扬、平时分奖励等鼓励每天按时打卡和积极参与讨论。

4.结语

“薄荷阅读”作为新兴事物，存在不足之处。其中之一是输出方式的缺乏。由于刻意淡化阅读结果与成效的考核，阅读结束后，没有明晰的检验方式考察学习效果，真正要提高英语的学员将对学习效果产生怀疑。而以往的大学英语课程较之在线阅读课程的好处是教师非常熟悉学生的学习情况，可通过各种方式检验学生的阅读水平。在线阅读另一不足是缺少阅读技巧的教授与讨论。“薄荷阅读”的老师每天推送的讲义内容与大学英语课堂精读讲解类似。然而，要让学生学会阅读的技巧，仅了解语言和文化知识是不够的，“授之以渔，不如授之以渔”。第三个缺点是将阅读割裂开来，忽视语言的整体性。割裂阅读与听读写译的关联，长远看学习效率不高，对其他语言技能的提高没有直接帮助。

针对以上三点，教师在制订泛读教学计划时，应将培养学生的阅读策略和阅读方法作为首先要考虑的问题，重要的是教会学生“学会如何学习”[8]。同时，应该采取“整体语言式”教学法（Whole Language Approach）[9]，将各项技能训练糅合在一起，如部分学者提倡的“读后续写”模式[10]，从而全面提高学生的整体语言水平。英语阅读能力直接影响学生的词汇量、语法结构基础、文化背景和思维方式的掌握，进而影响学生的听、说、写、译的能力提高。如何激发学生的兴趣、让学生保持持续大量的阅读？如何正确指导学生的阅读，如何激励和监督学生课外阅读和学习，如何通过阅读提高听说写译的能力，是值得大学英语一线教师们认真钻研和亟待解决的问题。

参考文献：

[1]杨惠中.语言测试与语言教学[J].外语界，1999（1）.

[2]吴宓.文学与人生[M].北京：清华大学出版社，1996.

[3]赫钦斯，著.汪利兵，译.美国高等教育[M].杭州：浙江教育出版社，2001.

[4]Kameenui， E. J.， D. C. Simmons， D. Chard & S. Dichson. Direct-instruction reading [M]. In S. A. Stahl & D. A. Hayes （eds.），1997：59-84.

[5]Clarke， M.A. & S. Silberstein. Toward a realization of psycholinguistic principles in the ESL reading class [A]. In M. H. Long & J. C. Richards （eds.）. Methodology in TESOL： A book of Readings[C]. Boston： Heinle & Heinle Publishers，1987.

[6]諶东飚.高校理工科学生传统文化阅读书目研究[J].湖南科技学院学报，2006（1）.

[7]蒋洪新.关于制定《英语专业本科生阅读参考书目》的几点思考[J].外语教学与研究，2016（4）.

[8]Nunan， D.. The Learner-Centred Curriculum： A Study in Second Language Teaching [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，1988/2001.

[9]Gunderson， L.. Whole-language approaches to reading and writing[M]. In S. A. Stahl & D. A. Hayes （eds.），1997：221-247.

[10]王初民.读后续写何以有效促学[J].外语教学与研究，2015（5）.

基金项目：湖南省普通高等教育改革项目：公共英语《创意与学术用途写作》课程模式研究（湘教通[2016]400号-189）；湘潭大学校级教改项目：基于微信辅助的大学英语翻转课堂模式实践研究。