绽开“情境教育”之花

任群

摘 要： 李吉林的“情境教学”理论用于作文教学，能引发学生积极的情感体验，激起学生的表达欲望，化“要我写”为“我要写”。作者在李吉林情境教学理论的基础上，结合教学实践，探讨研究“情境教育”在小学中学段作文教学的实施策略与反思。

关键词： 情境教育 中学段 作文教学

作文教学是语文教学中的重难点。学生畏惧写作，无话可写的问题长期存在。面对这样的问题，笔者试图通过“情境教学”引领，创设写作情境，激发学生创造热情，消除学生写作的恐惧心理。

一、直面现象：剖析儿童畏惧写作的因素

学生为什么会害怕写作？教师为什么提到“写作”就头疼。基于此，笔者以所在学校中学段学生和授课语文教师为对象，设计并发放了问卷，对于学生喜欢和不喜欢作文的原因进行调查。不难看出：大部分学生已经认识到习作的重要性，喜欢习作的大有人在，但是受应试心理和教师教学的影响较大，“我手写我心”，乐于自我表达的学生较少。选取部分老师进行访谈，以期更加深入地了解在中学段作文教学方面教师的疑惑与问题：尽管笔者所在的学校在市区的习作教学上处于领先地位，但是中学段教师在习作教学上仍或多或少地存在抵触情绪，对班上学生作文现状不够满意，对于情境作文教学较认同，但不知道怎样在中学段习作课堂实施情境作文教学。

二、策略架构：让情境教育促发儿童写作的热情

“情境教育，是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情趣，以形象为主体的主动、具体的情境引起学生的态度体验，从而帮助学生理解教学内容，并使学生心理技能得到发展的一种教学方法”。近年来，我国的情境教学发展与研究如火如荼，形成了比较系统的理论体系。情境作文的特点与优势在于情感教育、审美教育的强调，在于对学生观察能力、创造性想象能力和语言的训练的重视。叶圣陶先生在《作文论》中指出：“语言发生的本身，是为着要在人群中表白自我，或要鸣发内心的感兴，顺着这两个倾向，自然会不容自遏地高兴地说。”情境教育运用到中学段作文教学中，让儿童有话可说、有话要说，达到“情动而辞发”的境界。

1.创设最优情境事半功倍。

苏霍姆林斯基说：“观察是智慧最重要的能源。”情境观察的设计最主要来源于大自然、社会生活（也包括学校生活）、艺术作品或具体的实物的观察。在儿童阅读和作文中，教师需要凭借一定的手段精心创设或实体，或语表，或模拟，或想象，或推理等情境。选取情境，应有主有次、有取有舍，使情境具有鲜明性和趣味性。

以一次《走进秋天》秋游地点的甄选为例。笔者先坐车来到地点考察路线，最终选择了一处在高地上的庙宇：从高处俯瞰，整个园林净收眼底，树木葱葱、鸟语环绕。从学生的反应看出下功夫创设的最优情境确实值得。学生们有的侧耳倾听，有的左顾右盼，有的窃窃私语，有的大口呼吸着林中的新鲜空气，诗意盎然。秋游后的佳作中竟有一首自创的古体诗《清明彭园杂兴》：附近山路通，寺庙刻巨龙，人流如潮水，鸟语映花红。让笔者惊喜。

2.处理突发事件彰显智慧。

提前计划固然好，随机生成的情境创作也不可少。教师要做有心人，善于抓住意外事件做文章。以一次笔者班级突发呕吐事件为例。面对呕吐物，有些学生捂着鼻子跑開了，有的忙拿着卫生工具前去帮忙……笔者突然想到：多么好的一次情境实践。于是点拨：刚才那一幕，同学们有没有话要说？

教室里不时传来“沙沙”的声音。生病的学生在作文本上写下：“哇”的一声，同学们的眼光齐刷刷地投向声音的源头，原来是班上有个同学呕吐了。说时迟那时快，任老师关心地问道：“你还好吗？同学们快来帮帮他……”“谢谢关心我的老师和同学，如果下次有同学生病，我也会像大家对我一样关心他。我爱我的家！”

三、聚焦学段：紧扣特点激发写作情趣

1.把握学段特点循序渐进。

情境教育离不开具体的学段特点。新课标规定小学一二年级设置“写话”训练，三年级开始进行“习作”训练。中学段是由“写话”过渡到“写篇”的初始阶段，十分重要。对于中学段学生，要教给他们观察的方法。中高学段学生要有计划地认识社会生活，并且选取光明的、美好的人和事。

早在低学段时，笔者就注重培养孩子们留心观察生活，记录生活点滴，进行写话训练。中学段直接从“写话”过渡到“写篇”，部分孩子没法适应。从三年级开始，笔者在班里尝试进行了情境作文的段落训练。比如一年冬天，外面雪花飞舞。笔者灵机一动，借用天然的环境创设情境，让学生写一写远处的雪景和近看雪花有何感受。提示可以看、摸、闻、尝，多角度全方位的感受雪花。有学生写道：“雪姑娘真善良，她怕大地爷爷冷了，给他铺上了一层厚棉被。远远望去，那床棉被是那么柔、那么白、那么美。我打开窗户，伸出小手接雪精灵到我的掌心做客。她可真害羞，只一下，就消失得无影无踪。”

2.注重兴趣开发拓宽思路。

兴趣是最好的老师。新的课程标准对作文写作的要求鲜明地体现了这一点。新课标对中学段的习作要求是：学生要“乐于书面表达，增强习作的自信心，乐于与别人分享习作的快乐”。

笔者在班级的图书角设立小黑板，上面由学生自己书写生活中的新鲜事作为每周小作文题目。然后由同学们投票选择，高票获选的要阐述自己写下这个题目的含义与原因。这样让“要我写”变成了“我要写”，写作热情提高不少。三年级学期末年级组开展了拔河比赛，我班屈居亚军。一比赛完，就有同学坐在地上号啕大哭。回到教室后，孩子们都变得异常沉默。这时不知是谁将《难忘的拔河比赛》写到了小黑板上。学生一边默默抹泪一边拿出笔记录当时的心情，脸庞上或是愤怒或是伤心或是惋惜。正如李吉林老师所说“伴随着情绪，记忆是持久的”，相信这份记忆将永藏孩子们心间。

3.重视范文引路读写结合。

中学段的学生需要掌握一定的识字量和阅读累积。“读”即阅读，通过科学合理开发小学现行语文教材资源，帮助学生“披文入情”，使学生融入其中，得其意悟其情；不断引导学生学习作者的行文技巧、观察世界方法、语言风格，凸显以读导写、以读促写的教学主旨，使学生通过阅读内化运用语言、模仿写法进而融会贯通、学会表达，实现再造。“读写结合”的底子是深厚的阅读积累。不管是师生共读抑或亲子阅读，要善于在班级内营造阅读的氛围，在阅读中感受心灵的碰撞。

一次，安静的教室里飘来了几句小声嘀咕，我挑起眉毛“是谁啊？”角落里的两个孩子同一时间伸手指着对方。课堂上的突发状况真不少：严厉批评怕耽误课堂纪律；不置可否，又怕帶坏风气。我灵机一动，“‘黑旋风和‘小霸王可都是梁山好汉，怎么可以破坏兄弟义气呢？！有什么话下课再说也不迟。”两个孩子红着脸不再言语。课间孩子陆续来找我，说：“老师，你上课说的‘黑旋风和‘小霸王是谁？”我故意卖关子：“下午的阅读课你就知道啦！”阅读课上，学校阅览室的《水浒传》借阅一空，安静的阅览室里不时传来“沙沙”的笔记声和翻书声。我拿起随身携带的《水浒传》读了起来……一起课堂的意外小插曲就此变成了激发学生阅读兴趣的直接引线。

四、反思实践：在探索中师生不断充实前行

情境教育对于小学中学段学生习作水平的提高和习作热情的激发实有帮助。在学生的一篇篇佳作和上课时发亮的眼神中，笔者得到了莫大的满足感与成就感，在实践中不断更新对于情境作文教学的认识和反思。

1.注意审题立意，以积极向上为要。

一次课间两个好哥们吵了起来，互相指责互不相让。竟然有人将此件事写在了小黑板上。笔者将计就计，请这两位同学作模特进行实物描写，锻炼孩子们的观察能力。只见有孩子写道：这一对形影不离的好朋友竟然因为一点鸡毛蒜皮的小事起了争执。“西瓜”不甘示弱，瞪着“蘑菇”脸都红了，好像在说：“你怎么能怪我？明明是你先来惹我！”“蘑菇”一手叉腰，一手指着“西瓜”威风凛凛地用眼角示意，真像一只盛气凌人的大公鸡。但应注意到，部分孩子在当堂的说话中将两人“丑化”，说他们是班级的不和谐声音。这项即兴的实物描写锻炼，创设情境得太过仓促，没有顾忌孩子的感受。以后立意选择上要更加谨慎，多创设生活中向上的、美好的情境来写。

2.注意作文后的改和评，让习作更加规范。

笔者在实践时特别注重创设的情境有趣生动，但忽视习作后的评和改。一般在评改后只是随机抽查修改情况，也没有及时地跟进所有学生的修改情况。这就造成了有些学生每次都在记流水账。创设的情境参与度很高，可是每次写的习作却没有多大进步。这也是我现在的困惑之一：情境作文的作后评如何能做到既轻松又高效？如果在创设情境和作后修改之中只能两者选一，那么孰轻孰重？这也是一个值得探究的方向。

参考文献：

[1]李吉林.李吉林文集[M].北京：人民教育出版社，2006.4.

[2]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：社会科学文献出版社，2005.6.

[3]李吉林.情境教学实验与研究[M].北京：人民教育出版社，2006.4.

[4]刘畅.小学语文情境作文教学研究[D].锦州：渤海大学，2016.

[5]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.6.